Физическое воспитание молодежи. Базовые понятия: содержание воспитания, нравственное воспитание, гражданское воспитание, политическая культура

Базовые понятия: содержание воспитания, нравственное воспитание, гражданское воспитание, политическая культура, правовая культура, трудо­вое воспитание, профориентация молодежи, эстетическое воспитание, физическое воспитание, половое просвещение.

 

Тема 1. «Проблемы содержания воспитания»

Ученые в настоящее время склонны рассматривать содержание образо­вания и воспитания как единое содержание целостного педагогического процесса, поскольку в образовательных программах и стандартах, в содер­жании школьных дисциплин (программах и учебниках) даются в единстве как знания основ наук, так и социальные нормы, ценности, отношения. Надо помнить, что и процесс обучения наряду с образовательной и разви­вающей функциями имеет воспитательную функцию, а в дидактике есть принцип воспитывающего обучения. Все это говорит о процессуальном и содержательном единстве обучения и воспитания, т. е. о том, что содержа­ние образования является и содержанием воспитания.

Однако школы до недавнего времени имели еще особые программы — программы воспитания школьников, на основании которых велась вне­урочная воспитательная работа (см.: Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И. С. Марьенко. М., 1984). Это говорит о том, что имеется содержание воспитания в отличие или наряду с содержанием обра­зования, хотя современная педагогическая теория и объединяет весь педа­гогический процесс с обучением и воспитанием под одним термином — «образование».

Что это такое — «содержание воспитания», каким должно быть содер­жание воспитательной работы в школе, в семье, во внешкольных учрежде­ниях и организациях? Надо ли иметь программы воспитания школьников как основу для воспитательной работы классных руководителей и других педагогов? Посмотрим, как отвечают на эти вопросы педагогическая тео­рия и практика.

Содержание воспитания — это совокупность знаний, норм поведения, цен­ностей, идей и идеалов, элементов материальной и духовной культуры обще­ства, которые подлежат усвоению, интериоризации, превращению в индиви­дуальный внутренний мир личности. По существу, это вся культура, в про­цессе вхождения в которую человек становится личностью и членом общества. Но обратим внимание, что, говоря о содержании воспитания, часто имеют в виду разные вещи. Во-первых, как только что сказано, это культурные социальные ценности, опыт и нормы поведения людей, всего человечества. Во-вторых, содержание воспитания раскрывают с позиции личностного подхода как совокупность индивидных качеств, опыта, по­требностей, социально одобряемых и индивидуально принимаемых свойств человека, его культуры и системы ценностей. Но здесь в стремлении гума­низировать воспитание не замечают, что свойства, характеристики лично­сти, индивидуума являются результатом воспитательной работы педагогов, а не ее содержанием. В-третьих, под содержанием воспитания понимают воспитательную деятельность учреждения: определение целей и задач рабо­ты, видов и форм деятельности воспитателей и воспитуемых.

Для организации и проведения воспитательной работы в школе, семье и обществе необходимо все же считать содержанием воспитания элементы культуры, усвоение которых служит формированию личности. Содержание воспитания необходимо также структурировать, оформлять конструктивно, чтобы облегчить составление программ воспитания и определить пути и средства реализации этих программ.,

В настоящее время в отечественной педагогике есть несколько подходов к определению, описанию и структуризации содержания воспитания в учебно-воспитательных учреждениях. Во-первых, традиционный подход, который сложился в советский период нашей школы. Содержание воспи­тания определялось целью воспитания — всестороннее и гармоническое развитие личности — и конкретизировалось в ряде задач, направлений: ум­ственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, физическое, эсте­тическое воспитание. В 90-х гг. такой подход был подвергнут критике глав­ным образом за функционализм и внеличностную направленность. Кри­тики утверждают, что процесс воспитания, формирования целостной личности тем самым искусственно разбивался на части, направления, хотя можно возразить, что подобное деление есть уже в Афинах и что это разде­ление удобно как аналитическая, познавательная операция и как рацио­нальная организационная форма для практики.

Однако главное, что вызывало отторжение такого подхода, — это его идейная коммунистическая направленность, государственно-политиче­ская идеология, ориентация содержания и процесса воспитания на инте­ресы государства, наряду с отсутствием направленности на формирование индивидуальности, установки на интересы, потребности, своеобразие личности. Проще сказать, в содержании воспитания той поры было слишком много государственного, официального и слишком мало ориен­тации на жизнь, жизненные потребности и проблемы обычного человека, частного, негосударственного лица. Содержание воспитания описыва­лось, представлялось с позиций, в которых человек рассматривался почти исключительно как звено, часть, функция государственной системы. Это делало и человека, и процесс воспитания отчужденными от реальности, действительной жизни.

Поэтому в 90-е гг. ученые предлагают содержание воспитания описы­вать как элементы, составляющие базовую культуру личности, — это вто­рой подход (см. работы О. С. Газмана). Считается, что воспитание направ­лено на формирование базовой культуры личности, которую, очевидно, можно определить как систему норм, убеждений, ценностей, стиля жизни, поведения. Базовая культура личности, по мнению О. Газмана, является основой для определения и описания содержания воспитания и включает в себя совокупность «культур», а именно: культуру жизненного, учебного и профессионального самоопределения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, ху­дожественную, физическую, а также культуру семейных отношений и об­щения. Можно догадаться, что этот ряд открыт для пополнения.

Ученый считает, что культура жизненного самоопределения — это та­кие качества личности, которые определяют человека как субъекта соб­ственной жизни. Соответственно вся совокупность качеств, составляющих базовую культуру личности, определяет и содержание воспитания: интеллектуальная, трудовая, физическая, политическая и другая культура. Читатель без труда увидит здесь те направления воспитания, которые имеются в вышеназванном традиционном подходе. Разница, вероятно, в том, что содержание воспитания здесь описывается не как отчужденное от личности, несколько отвлеченно-нормативный набор качеств, а как свойства, состояния, качества реального человека. Личностные качества, воспитанность, культура личности выступают в данной логике как цель воспитания, а культура общества, все ее элементы, составляющие — зна­ния, опыт, ценности, виды деятельности — являются содержанием и средствами воспитания.

В таком описании содержания воспитания подчеркивается ориентация на личность в процессе воспитания, ее активность, самостоятельность и «самоценность», что подчеркивают сторонники концепции гуманистиче­ского воспитания. Конечно, следует положительно оценить попытки опре­делять содержание воспитания с позиций «самоценной» личности, но надо помнить: какие бы слова о самоценности личности и «свободосообразности» воспитания мы ни говорили, мы не уйдем от того, что воспитание — это процесс усвоения культурных норм, ролей, ценностей, принятых в об­ществе.

Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса — такой подход развивает Н. Е. Щуркова. Смысл этого подхода состоит в том, что содержанием воспитания являются ценностные отношения, кото­рые автор называет отношениями личности к наиболее важным, жизненно значимым явлениям. Вот как об этом сказано: «Отношения — это связь, из­бирательно установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональ­ной (переживания и состояния) и практическо-действенной (поведение, действия, деятельности).

Прожить отношение — это значит почувствовать, осмыслить, ощутить в действий связь своего Я и объекта действительности. Установить отноше­ние — это значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая лич­ностный смысл ее для жизни Я¹. Такой подход можно принять, только надо четко разделить ценности как часть психологической структуры лич­ности в виде личностной системы взглядов, идей, отношений, с одной сто­роны, и ценности как общественные нормы, идеалы, правила, которые принимаются и усваиваются человеком и в зависимости от которых люди различаются по своей направленности, установкам. Личностные ценности являются результатом процесса воспитания и самовоспитания, процесса усвоения ценностей, принятых в обществе. Ценностями воспитания назы­вают объекты, явления, общие абстрактные идеи, которые воплощают в себе общественные идеалы и выступают поэтому как нормы, как должное. Эти нормы описаны как цели, ценности, обусловливающие содержание воспи­тания в системе образования. Политики, социологи, философы, психоло­ги, педагоги и другие специалисты стремятся определить состав общечело веческих, русских и национальных ценностей для российской школы, ко­торые можно рассматривать как основу для содержания воспитания.

Трудность состоит в том, что любой набор ценностей как предмет со­держания воспитания, кем бы ни был предложен, носит субъективный ха­рактер и может вызывать справедливые возражения. Это относится и к на­бору ценностей, предложенных Н. Е. Щурковой, которая выделила пять фундаментальных, очень широких ценностных отношений: к человеку, жизни, обществу, труду, природе. Однако при конкретизации этих ценно­стей выясняется, что речь идет примерно о том же, что уже указано выше: культура умственного труда, нравственная, экономическая, правовая, фи­зическая, эстетическая и т. д.

Все три подхода к описанию и структурированию содержания воспита­ния — по ценностным отношениям, по базовой культуре и по направлени­ям, основным воспитательным задачам — не отрицают, а дополняют друг друга, что показывает даже их краткий обзор. В традиционном для отече­ственной школы подходе содержание воспитания представлено в виде тре­бований общества, норм, которые должны быть внедрены в сознание и по­ведение учеников, что педагогическими либералами воспринимается как насилие. В современных подходах — формирование базовой культуры или ценностных отношений — делается попытка описать содержание воспита­ния с позиций личностно ориентированной, гуманистической педагогики. Однако в любом случае растущий человек усваивает, принимает информа­цию о культуре, ее эталонах и требованиях и благодаря этому становится личностью.

В педагогической литературе и практике других стран имеются анало­гичные подходы: человек должен усвоить ценности общества и обрести не­обходимые качества для успешной социализации. Эти качества описыва­ются в виде компетенций личности в познавательной, информационной, политической, социальной и других сферах жизни. Компетенции личности понимаются как самые широкие способности человека решать жизненные, профессиональные проблемы¹. Вместе с тем в мировой практике принято выделять как относительно самостоятельные направления воспитания: нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, а также санитарное про­свещение (сегодня это называют валеологическим воспитанием), половое воспитание, антинаркотическое и ряд других направлений. Они имеются в Тезаурусе ЮНЕСКО по образованию в разделе «Содержание образова­ния».

Таким образом, сделаем вывод о том, что содержание воспитания опре­деляется на основе целей, задач воспитания, социальных ценностей и идеалов. Содержание воспитательного процесса описывается как деятель­ность по формированию базовой культуры личности, по формированию ценностных отношений. Перейдем к описанию содержания воспитательно­го процесса по отдельным, но взаимосвязанным направлениям.

 

 

Тема 2. «Нравственное воспитание и мировоззрение школьников»

Общеизвестно, что школа, вузы — система образования страны должна выпускать не только людей научно образованных, развитых интеллектуаль­но, здоровых физически, но и нравственно воспитанных. Эта задача мно­гим справедливо кажется даже более важной, чем первая, и значение нрав­ственного воспитания в обществе, в мире не уменьшается, а растет. Спе­циалисты в разных областях, широкая общественность, средства массовой информации — все видят одну из важнейших проблем современности: в обществе происходит разрушение, эрозия нравственности, можно ска­зать, энергичное, решительное освобождение человечества от морали, на­блюдается резкое и, вероятно, прогрессирующее снижение нравственных норм во всех сферах жизни. Так ли это? Почему это происходит? Какова природа морали и почему надо поступать нравственно? Ответы на эти во­просы составляют основу нравственного воспитания.

Вопросы о сущности и происхождении морали, о нравственном созна­нии и поведении людей изучает этика. Одним из главных вопросов этики является вопрос о возникновении морали и о том, почему люди должны поступать нравственно.

Мораль — одна из форм общественного сознания, социальный инсти­тут, регулирующий поведение людей во всех областях жизни. Мораль — это совокупность правил, норм, принципов, которые определяют поведение людей по отношению к обществу, его институтам и друг другу. В отличие от право­вых нравственные нормы фиксируются только в традиции, в обычаях, в со­знании, в привычном поведении и тем не менее имеют силу требований, силу предписания. Мораль носит исторически изменчивый характер, нрав­ственные правила определяются социальными условиями жизни людей и являются разными в различных культурах и слоях общества. Вместе с тем нравственные нормы разных культур имеют много общего, что получило отражение в понятии «общечеловеческие ценности».

Религиозные концепции объясняют мораль существованием сверхчув­ственной духовной силы, которая обладает фундаментальным свойством праведности и выступает как норма, образец для поведения человека.

Межнаучный анализ категорий морали и воспитания выявляет понятия: моральная деятельность, моральные чувства, нравственное сознание и по­ведение, индивидуальная нравственность личности. Моральной деятельно­стью можно считать процесс принятия моральных норм и следования им в личном поведении, что и создает индивидуальную нравственность. Нрав­ственным надо считать того, для кого нормы морали выступают как его собственные убеждения и привычные формы поведения. Моральная дея­тельность, как и всякая другая, имеет мотивы: страх наказания, чувство долга, стремление к добру и справедливости.

В зависимости от мотивов нравственного поведения и от места контро­ля над ним выделяют уровни нравственного развития. Л. Кольберг (США) экспериментально проверял доморальный, конвенциональный и автоном­ный уровни нравственности, которые различаются по мотивам и внешнему или внутреннему контролю морального поведения человека. Доморальный уровень: ребенок и многие взрослые исполняют требования морали под страхом наказания — внешний контроль. На конвенциональном уровне со­блюдение морали состоит в подчинении требованиям общества, чтобы со­хранить себя, успешно жить в мире с другими — это тоже внешний конт­роль, хотя и более сознательный. На третьем, автономном уровне мораль­ного развития человек добровольно следует моральным нормам, которые становятся его жизненными принципами, и он следует им, даже если это угрожает его жизни, — это внутренний контроль нравственного поведения. Соблюдение моральных норм накладывает ограничения на свободу че­ловека, обязывает его сдерживать себя, преодолевать собственные недо­статки, а также аморализм отдельных групп или всей социальной системы. Моральные поступки вызывают у человека различные моральные чув­ства — оценочные переживания, среди которых вина, совесть, удовлетворе­ние, радость и др. В этих переживаниях отражается положительная или от­рицательная оценка человеком своего поведения. К моральным категориям относится также понятие нравственного идеала — это обобщенный образ, воплощающий в себе главные моральные ценности общества, нации.

Структуру нравственного сознания, таким образом, составляют, во-пер­вых, знания, представления о моральных нормах общества, во-вторых, по­ложительная их оценка, принятие их и стремление им следовать, в-третьих, выполнение этих норм в личном поведении, поступках, жизни. Все компо­ненты нравственного сознания и поведения представляют психолого-педа­гогический, личностный аспект содержания нравственного воспитания и определяют задачи нравственного воспитания. Нравственное воспитание — это педагогическая деятельность по формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения.

Социальным же аспектом содержания нравственного воспитания явля­ются нормы и принципы морали, принятые в обществе. Какие же мораль­ные ценности должны составлять содержание нравственного воспитания в системе образования, семье, обществе? С одной стороны, все просто: каждая семья, народ передает молодежи те ценности, которые усвоили от предшествующего поколения. С другой стороны, жизнь в мире и в России стремительно меняется — меняется и мораль. Этические нормы отражают­ся в политических решениях, в культурной, социальной, образовательной политике и практике и в определенном смысле регулируются социальными институтами.

В развитых странах мира принята этика прав человека, современный гу­манизм, приоритет личности. Это имеет противоречивое значение. Да, че­ловек — высшая ценность, и общество должно обеспечить его полноцен­ное существование и развитие природных задатков. С другой стороны, этот приоритет трактуется как абсолютный и ведет к полному освобождению личности от всяких моральных обязательств, что и доказывается историей и современной жизнью: сексуальная революция, рок-культура, преступ­ность, наркомания, терроризм, разгул насилия на бытовом и государствен­ном уровнях, война цивилизаций. В Европе, начиная с эпохи Возрожде­ния, происходит процесс секуляризации жизни человека и общества — освобождение от влияния церкви и христианской морали на духовную, ум­ственную, художественную, практическую жизнь человека. Это привело и к отделению школы от церкви, значит, к разделению религиозного и светского воспитания. В XX и наступившем XXI в. люди доказывали и доказы­вает, что могут пренебрегать традиционными, религиозными и новыми, гуманистическими, ценностями.

Тем не менее современный мир нуждается в моральных нормах и при­держивается принципов гуманизма, гуманистической морали. Высшими ее ценностями в применении к процессу воспитания можно считать следую­щие:

1. гуманность как сущностное, характеристическое качество человека, как интегральная характеристика личности. Она раскрывается в уважении к человеку, в признании его высшей ценностью, в терпимости, дружелю­бии, готовности понять, помочь, поддержать;

2. вера в человека, в гуманистические идеалы, наличие гуманистиче­ских ценностей и целей в жизни, служение этим идеалам;

3. воля к выполнению своих обязанностей, умение добиваться целей и одновременно быть требовательным к себе, умение подчиняться требова­ниям общества, быть дисциплинированным;

4. ответственность за свои поступки, умение признать и исправить ошибки, отвечать делом за последствия своего поведения;

5. уважение ко всему живому на земле, к природе, природоохранное, экологическое сознание и поведение;

6. честность, принципиальность, справедливость, требовательность к се­бе и другим в сочетании с терпимостью, тактом;

7. сдержанность в половой жизни, готовность к самоограничению, уме­ренность и чувство ответственности за свое половое поведение, правильное поведение в семье, понимание своей роли в семье, способность создать и жить в семье.

Это не моральный кодекс гражданина России, но это основные нрав­ственные нормы, которые могут быть основой воспитательной работы в школе, семье, обществе.

Кроме либерально-гуманистической морали, в современном обществе продолжает иметь влияние религиозная, в частности христианская, нрав­ственность. Философы, социологи, педагоги, ориентирующиеся на рели­гию в деле воспитания, связывают с церковью возможность в рамках тра­диционной морали удержать молодежь от сексуальной распущенности, преступности, насилия, наркотиков. По их мнению, светская гуманисти­ческая мораль не может быть опорой в жизни, ее принципы относительны и условны, нравственный закон не абсолютен, если он не исходит от Бога. Христианские философы-моралисты и педагоги считают, что подлинная мораль, абсолютные нравственные законы даны человеку Богом, освящены высшей могучей, сакральной силой. Это предполагает не просто нрав­ственное воспитание, но духовную жизнь, опыт, т. е. познание Бога через молитву, смирение, доброделание, и как результат — спасение души. Ду­ховная, божественная природа морали для религиозно ориентированных педагогов является несомненной, и в этом они видят основу нравственного воспитания и преграду для нравственного падения и цинизма.

В России уже выходит журнал «Духовно-нравственное воспитание», со­ставлена программа и учебники по основам православия для школ. Одна­ко, во-первых, преподавание христианской морали в школе противоречит закону и встречает противодействие общественности; во-вторых, усвоение христианской нравственности невозможно без веры, церкви, духовного опыта и принятия всего христианского мировоззрения. В-третьих, несмот­ря на привлекательность этого пути, на двухтысячелетнюю историю хрис­тианства, на великую силу христианского идеала, человечество все же идет путем науки, на основе рационального объяснения мира, на основе друго­го, научного, мировоззрения. И вряд ли русская система воспитания долж­на быть православной, несмотря на возрождение русской церкви.

Какими средствами решения задач нравственного воспитания распола­гает система образования, средняя школа России? Это прежде всего про­цесс обучения: знание морали ученики получают на уроках литературы, ис­тории, обществознания и др. Школы могут ввести специальные уроки мо­рали, как это часто делается за рубежом. Во внеурочной воспитательной работе должны проводиться беседы по социальным, нравственным вопро­сам, обсуждения актуальных проблем жизни подростков. Помня о том, что человек воспитывается в деятельности, надо организовывать общественно полезную деятельность, направленную на оказание помощи нуждающимся, на решение доступных детям социальных проблем внутри и вне школы.

Формирование нравственного сознания, конечно, процесс тонкий и глубоко связан с формированием мировоззрения школьника, с развитием его самосознания, с поисками своего места в мире и смысла своей жизни. Поэтому так важно, чтобы процесс обучения и воспитания в школе спо­собствовал стремлению подростка решать вечные вопросы жизни, думать о самом главном: что есть жизнь, человек, бог, природа... — тогда, скорее всего, и с нравственностью будет лучше. Научные ответы на подобные «вечные» вопросы принято считать мировоззрением.

Мировоззрение — система философских, научных, социально-политиче­ских, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые отражают в сознании человека общую картину мира и определяют направленность его деятельности. Психология рассматривает мировоззрение как часть направ­ленности личности. Оно является результатом воспитания. Взгляды и убеждения — это принятые человеком представления о мире как достовер­ные и эмоционально переживаемые. Основой для формирования убежде­ний являются научные знания. Средствами формирования мировоззрения являются процесс обучения, внеурочная деятельность, самостоятельная ра­бота учеников, их опыт, приобретаемый в общении и жизни. Усвоение ми­ровоззренческих аспектов знания обеспечивается отбором содержания, методами преподавания, выделением фундаментальных идей в каждой об­ласти знания и деятельности, межпредметными связями, созданием интег­рированных курсов. Взгляды и убеждения формируются в общении и в собственной практической деятельности учеников: трудовой, обществен­ной, художественной, технической и пр.

Закон РФ «Об образовании» говорит, что содержание образования долж­но обеспечить в сознании учащихся формирование картины мира, адекват­ной современному уровню знаний и ступени обучения (ст. 14, п. 2). Там же сказано, что содержание образования должно «... учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучаю­щихся на свободный выбор взглядов и убеждений» (ст. 14, п. 4). Можно видеть, Нм, что политики и педагоги неопределенно высказываются о том, какое именно мировоззрение должна формировать государственная школа. Педа­гогика экзистенциализма считает недопустимым вообще формирование мировоззрения школой, расценивая это как ущемление свободы личности. Следует считать это иллюзией, поскольку любая образовательная система формирует мировоззренческие идеи. В советский период развития России диалектико-материалистические теории о природе, обществе, человеке, познании. Современная российская школа ориентирована в целом на формирование у школьников научно-материалистических взглядов. Однако в новых учебниках и программах возможен отход от материализма к другим мировоззренческим концепциям. В конфессиональных школах России формируется, как правило, религиозное мировоззрение.

В современных условиях при формировании мировоззренческих и нравственных убеждений, установок учеников разумно, очевидно, прини­мать принцип толерантности, терпимости к взглядам учащихся, принцип самоопределения личности, т. е. обеспечивать свободный выбор и ответ­ственность за свои решения и действия.

Для выработки учениками взглядов очень важна позиция педагога. Он должен сам иметь убеждения, жить в соответствии с ними, уметь говорить о них с учащимися, не навязывая их и одновременно не отказываясь от них из конъюнктурных соображений. Можно считать, что в отечественной школе учитель традиционно выступает как носитель определенных норм, идеалов и мировоззренческих позиций.

 

Тема 3. «Гражданское воспитание молодежи»

Одной из важнейших сторон воспитания в школе и обществе является воспитание гражданина — члена территориально-политического сообще­ства, государства, который имеет права и обязанности, связанные с член­ством в нем. Гражданское воспитание — это система воспитательной рабо­ты по формированию качеств, необходимых члену государства, а именно: по­литической культуры, правовой культуры, а также патриотизма и культуры межнациональных отношений. Политика, гражданственность, патриотизм, право тесно связаны друг с другом, разберемся по порядку.

Политика — сфера деятельности, регулирующая отношения власти и групп людей, отдельного человека, искусство управления государством, в том числе с помощью свода законов, т. е. права. Это касается каждого, поэтому необходимо, чтобы выпускники образовательных учреждений обладали гражданским сознанием, политической и правовой культурой. Перечень понятий, передающих содержание гражданской культуры, обширен, приве­дем некоторые из них: гражданственность, гражданство, гражданское об­щество, гражданское поведение, государство, власть, демократия, права и свободы человека, правовое государство и многие другие.

В психологической структуре гражданской культуры выделены три эле­мента: знания, оценки-отношения, поведение. Это значит, что сюда входят знания в области политики и права, взгляды и убеждения, сознательное от­ношение к общественной и политической жизни страны, стремление уча­ствовать в политической жизни, занимать активную гражданскую пози цию, быть законопослушным гражданином, соблюдать законы страны. Это определяет и задачи гражданского воспитания.

Учащиеся получают знания о государственном устройстве, системе влас­ти, возможностях граждан участвовать в выборах властных структур, влиять на управление и участвовать в нем, объединяясь в партии и движения. Школа, учителя должны способствовать формированию гражданской непо­литической активности молодежи, стремлению подростков участвовать в жизни страны. Для решения этих задач у образовательных учреждений имеются различные средства, это прежде всего уроки по общественным дисциплинам: граждановедению, истории, обществознанию. Сегодня в шко­лах имеется много различных учебников, пособий, программ по этим и другим дисциплинам.

Изучать разные аспекты работы власти, общественных организаций, су­дов, других правовых инстанций можно, приводя школьников и студентов в политические, властные, юридические учреждения. Редко, но все же учи­теля практикуют такие средства воспитания, как экскурсии в местный орган управления, в детскую комнату милиции, в места заключения для не­совершеннолетних нарушителей закона и пр. Эффективным средством формирования гражданской культуры является вовлечение учащихся в об­щественную жизнь, когда ученики вместе с учителями участвуют в полити­ческих или общественных акциях.

Выработке гражданских навыков способствует участие школьников в детских движениях и организациях, а также организация самоуправления учащихся образовательного учреждения. Самоуправление учащихся и сту­дентов можно считать отличной школой гражданской активности, при ус­ловии, что педагогический коллектив действительно выделит им сферу их компетенции и не превратит самоорганизацию учащихся в фарс.

Определим место патриотизма в гражданском воспитании, отношение гражданственности и патриотизма. Воспитание патриотизма — традицион­ная для отечественной педагогики и школы задача. Патриотизм — это «нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержанием которого является любовь к Отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы Родины»¹. Следова­тельно, содержанием работы по воспитанию патриотизма в школе является изучение школьниками истории, культуры своей страны, деятельность по сохранению культуры своего народа.

Вместе с тем быть патриотом — значит не только хранить «любовь к отеческим гробам», знать и оберегать свою культуру, язык. Патриотом является и тот, кто болеет душой за бедственное положение страны, кто стремится участвовать в решении ее современных проблем вместе с наро­дом, а порой и против него, как это делал А. Сахаров и др. Еще М. Лер­монтов называл свою любовь к Отчизне странной, потому что ненавидел в ней «страну рабов, страну господ». Заметьте, что это уже гражданское му­жество, чувство и поведение гражданина — сказать горькие слова о Родине и стремиться сделать жизнь ее лучше. Так сближаются понятия «патриот» и «гражданин», границу между ними во многих ситуациях трудно провести, здесь кроется острота проблемы. В России и сегодня действуют различные национал-патриотические, фашиствующие движения и объединения. Их идеология, патриотизм отличаются ненавистью ко всему неродному и аг­рессией, которая угрожает общественной стабильности. Известно, что их взрослые руководители активно вовлекают школьников в свои ряды, «про­водя» таким образом вместо школы патриотическое и гражданское воспи­тание.

Поэтому задача школы —- разъяснить суть патриотизма, патриотических чувств и поведения, удержать от шовинизма, ненависти ко всякой другой культуре, народу. К сожалению, в советский период патриотическое воспи­тание понимали только как военно-патриотическое и как восхваление партии и правительства. Воспитание патриотов не должно сводиться к военному воспитанию, надо воспитывать патриота-гражданина — челове­ка, способного и защитить Родину, и быть внутри страны борцом со всем тем, что мешает ее прогрессу, ее народу жить лучше.

Как мы сказали, составной частью гражданского воспитания является формирование правовой культуры. Правовая культура — это знания о пра­вовой системе страны, основных юридических норм, стремление соблюдать правовые нормы, быть законопослушным гражданином Отечества. Основной задачей правового воспитания является формирование правовой грамотно­сти подростков и молодежи: они должны знать, что существуют законы и правовые нормы и что нарушение этих норм ведет к юридической ответ­ственности. Поэтому в семье, в школе, в СМИ подростков следует знако­мить не только вообще с законами, но обязательно с теми правовыми нор­мами, которые они чаще всего нарушают.

Школа, другие образовательные учреждения дают необходимые право­вые знания молодежи на уроках и во внеурочной работе с детьми. Учащие­ся по мере взросления приучаются выполнять правила поведения в обще­стве, свои обязанности в классе, учатся подчиняться школьным правилам, требованиям устава школы. Это развивает в них привычку к дисциплине, к самоконтролю. Конечно, чем лучше поставлена учебно-воспитательная работа учреждения, тем выше правовая культура учеников. И учителя, и их ученики должны знать, что гражданская и правовая сознательность и от­ветственность тесно связаны с нравственностью: нарушение правовых норм чаще всего происходит на фоне неблагополучного нравственного развития, является следующей ступенью после нарушения нравственных норм.

Осуществляя правовое воспитание, учителя и воспитатели, родители, общественность должны осознавать сложность и остроту проблемы, кото­рую можно назвать двумя словами: молодежная преступность. За этими словами стоит комплекс не только педагогических проблем. Нравственно-правовая ситуация с молодежью находит свое выражение в целом ряде яв­лений современной жизни молодежи во всем мире, равно как и в России: это всякого рода агрессивность, вандализм, экстремизм, разного рода экс­цессы националистов всех оттенков, погромы скинхедов, футбольных ху­лиганов. Есть более «мягкие» формы отклоняющегося поведения: уход от общества в молодежную субкультуру, сверхпогруженность в мир игры, фантазий, так сказать, в безответственное детство. Крайняя форма ухода от общества по тем или иным мотивам — самоубийство. Все это проблемы не для узко «школьного педагога». Эти проблемы составляют предмет забот социально-экономической и культурной политики, они требуют серьезных социальных программ, расширения и улучшения деятельности социальных педагогов и работников, хотя ответственность школы за формирование гражданской культуры молодежи тут тоже имеется.

 

Тема 4. «Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение учащихся»

Трудовое воспитание в школе, семье, в обществе — это система форми­рования работника, человека, который понимает необходимость труда, ува­жает труд и людей труда, умеет работать в избранной специальности. Это процесс формирования трудовых навыков и нравственных качеств: трудо­любия, добросовестности, инициативы и др. Надо добавить, что работник должен обладать гибким экономическим мышлением, чтобы найти свое место в мире труда в наше время, когда почти каждый вынужден менять род занятий даже не один раз в жизни. Современная социально-экономи­ческая ситуация в России сделала реальностью для всех слова: рыночная экономика, безработица, профессиональная подготовка и переподготовка, карьера. Это заставляет педагогическую науку и практику по-новому ста­вить вопрос о трудовой и профессиональной подготовке в общеобразова­тельной и профессиональной школе.

Задача школы, семьи и общества — подготовить каждого выпускника к успешной адаптации, к тому, чтобы он нашел свое место в жизни, в том числе благодаря работе, которая доставит ему моральное и материальное удовлетворение. Можно пояснить это цепочкой: учение — труд — профес­сия. Современная педагогика итогом обучения в школе считает жизненное и профессиональное самоопределение. Понятно, что жизненное самоопре­деление не ограничивается выбором профессии, но в этом процессе соци­ального и психологического становления личности играет большую роль выбор профессии, что происходит обычно в старших классах. Профессио­нальное самоопределение зависит от общих взглядов, развития, установок старшеклассника, от многих других факторов, в том числе от помощи службы профессиональной ориентации.

Одним из факторов в решении проблем профессиональной ориентации и дальнейшей социализации выпускников школы является труд школьни­ков, трудовое обучение и воспитание в педагогическом процессе. Труд яв­ляется и педагогической ценностью, и педагогическим средством. Идея включения труда в учебный процесс зародилась еще в XVII—XVIII вв., раз­вивалась в XIX в., трудовое обучение как часть образовательного процесса стало почти везде обязательным в XX в. Советская школа строилась на принципе связи обучения с трудом учащихся, она называлась единой тру­довой школой, а затем и политехнической, и в ней были и есть уроки тру­дового и профессионального обучения. На этих уроках ученики начальных и средних классов получают навыки работы с бумагой, тканями, деревом, металлом, знакомятся с бытовой электротехникой, домоводством. Стар­шеклассники получают начальные знания и умения по ряду профессий, со­став которых зависит от возможностей школы и базовых предприятий: автодело, делопроизводство, машинопись, компьютер, модельер, парикмахер и др. В школах, кроме того, имеются программы и учебники по технологии современного производства.

Психолого-педагогическими исследованиями показано значение труда в развитии и воспитании ребенка, выявлена экспериментально связь физи­ческой, двигательной активности и интеллектуального, психоэмоциональ­ного развития даже в самом раннем возрасте. Глубоко понимал значение труда в психическом, умственном и нравственном развитии человека еще много лет назад великий К. Ушинский. Он писал, что труд — «такая сво­бодная и согласная с христианской нравственностью деятельность челове­ка», которая ведет его к достижению «истинно человеческой цели в жизни» (Педаг. соч.: В 6 т. М., 1988. Т. 2. С. 11).

Кроме уроков труда в школе, сложились такие виды труда учащихся: труд по самообслуживанию (бытовой труд), общественно полезный труд, производительный труд. Надо помнить, что основной труд школьника ум­ственный, учебный, и этому труду школа тоже обучает детей с первого класса. Производительный труд учащихся (работа по производству реаль­ного продукта, товара) не всегда имела и имеет место. Это вообще спорный вопрос, должны ли дети, подростки учиться и работать. В советской прак­тике был отличный опыт А. Макаренко по организации производительного труда учащихся. В 60—70-е гг. были ученические бригады и даже заводы для школьников. Вряд ли сегодня это можно оценить однозначно. Пра­вильно думать, что привлечение учащихся к производительному труду дол­жно быть подчинено исключительно целям их воспитания, обучения и раз­вития. Педагоги должны также знать, что часть школьников работает се­годня во время учебы и летом, муниципальные органы создают рабочие места для них, и этот свободный труд подростков, очевидно, как-то меняет их сознание, отношение к жизни, влияет на развитие, социальное станов­ление. В учебно-воспитательной деятельности школ это явление пока мало учитывается.

В настоящее время в условиях рыночной экономики система образова­ния, школа осуществляют и экономическое воспитание учащихся, которое тесно связано с трудовым. Для экономической подготовки юношества раз­работаны программы, учебные пособия. Школьники должны не только знать элементарные основы экономической жизни общества, но и приоб­рести навыки экономического мышления, целесообразного личного эконо­мического поведения. Уже в школе нужно учить умению рационально ре­шать вопросы о доходах и расходах, об экономике семьи школьника; учить умению рассчитывать экономическую сторону его ближайшей и отдален­ной жизни, сознательно выбирать нужный для этого образовательный и профессиональный путь, делать карьеру. Необходимо давать знания о сущ­ности и динамике экономических процессов в стране и мире.

Экономические знания и поведение человека связаны с социальным, нравственным развитием, поэтому задачей экономического воспитания яв­ляется формирование у школьников стремления активно участвовать в тру­довой и экономической жизни своей страны. Средства массовой информа­ции внушают молодежи: «Бери от жизни все» — и не говорят, что надо много работать, чтобы хорошо жить. В развитых странах мира люди много работают, производительность труда в США значительно выше, чем в Ев­ропе, тем более в России. Мысль о необходимости много работать, чтобы много получать, еще очень слабо усвоена молодежью, и это составляет пе­дагогическую проблему.

Но вопрос не только в этом. Есть проблема мотивации труда, соотно­шения содержания работы и вознаграждения за труд и связанные с этим варианты экономического поведения и жизненные установки, стратегии. Согласно прагматической экономической стратегии работа — только источник материального благополучия: здесь есть ориентация на зарплату независимо от содержания работы. Молодежь с таким поведением легче вписывается в рыночную экономику. Согласно второй стратегии (можно сказать, профессиональной) важно содержание труда: работа служит реали­зации способностей, развитию, росту личности. Таким людям трудно най­ти место в рыночных отношениях. Третью стратегию, тип экономического поведения, можно назвать безразличной: все равно что делать, лучше вовсе не работать. Так пишут специалисты по проблемам молодежи¹. Они пола­гают, что в зависимости от типа экономического поведения складываются два «основных модуса жизни». Один, ориентированный на труд как на цен­ность и условие реализации личности, другой — на внетрудовые ценности (семья, материальные блага).

Как видит читатель, вопросы труда, экономики, воспитания, морали очень тесно связаны. Чтобы частично облегчить молодежи вхождение в мир труда, в обществе создана служба профессиональной ориентации. Составной частью трудового и экономического воспитания является профессиональная ориентация — процесс оказания помощи учащимся в вы­боре профессии в соответствии со способностями, склонностями и рынком труда. Система профориентации включает в себя следующие компо­ненты:

• профессиональное просвещение — ознакомление учащихся с миром труда, профессий, с проблемами профессионального самоопределения;

• профессиональная диагностика — изучение учащихся с целью выра­ботки рекомендаций в выборе профессии. Диагностика может быть меди­цинской, социально-психологической, педагогической;

• профессиональная консультация — выдача рекомендаций и советов по профессиональному самоопределению;

• профессиональный отбор — выбор кандидатов на освоение какой-либо профессии;

• профессиональная адаптация — процесс приспособления молодых людей к требованиям профессии и условиям производства.

Специальную деятельность по профориентации проводят центры про­фессиональной ориентации, где работают специалисты. В профориента ционной.работе имеются два подхода — адаптационный и развивающий. Первый состоит в подборе профессии ученику по его наличным возможно­стям, обнаруженным в учебных достижениях и с помощью диагностиче­ских методик. Второй подход предлагает развивать ученика, обеспечить условия для разностороннего развития и готовить его к самостоятельному выбору спектра специальностей. Российская школа ориентируется на вто­рой подход и в определенной мере проводит профориентационную работу, цель которой — профессиональное самоопределение учащихся. Она конк­ретизируется в следующих задачах: помощь в изучении мира профессий, производства; руководство учащимися в изучении и развитии ими своих способностей, склонностей, в осуществлении профессионального само­определения; изучение и консультирование учащихся с выдачей рекомен­даций по саморазвитию и выбору профессии.

Эти задачи реализуются в учебном процессе и внеурочной деятельно­сти, в учебно-производственных комбинатах силами учителей, врачей, пси­хологов, других специалистов, родителей. Ознакомление с миром профес­сий проходит в форме бесед, экскурсий, встреч, конференций, конкурсов и пр. Развитию интересов и способностей служит работа кружков, клубов, детских центров. Для профессиональной диагностики имеются различные методики: тесты, опросники, деловые игры.

Итогом профессиональной ориентации является профессиональное само­определение учащихся, понимаемое полностью как состояние готовности вы­пускника к реальному и осознанному выбору профессии. Показатели готовно­сти к выбору профессии: наличие профессионального выбора, знание о профессии и ее требованиях к личности, знание своих индивидуальных особенностей, учебная и практическая работа по выбираемой специально­сти, наличие общих трудовых навыков.

 

 

Тема 5. «Эстетическое воспитание школьников»

Спорят ли о вкусах, читатель? Да, спорят. Эстетические вкусы, ценно­сти, идеалы, культура толпы, массовая культура, получившая огромное рас­пространение в XX в., обсуждается и осуждается, подвергается резкой кри­тике со стороны ученых, интеллигенции, представителей, так сказать, вы­сокой культуры. Проблема в том, что в XX в. начался и продолжается, как считают культурологи, социологи и другие специалисты, кризис культуры вообще и эстетической культуры, искусства, в частности. Он состоит в том, что искусство, основной носитель, агент формирования эстетической куль­туры, превратилось в товар. Ценность произведения искусства измеряется его способностью развлекать и быть проданным, тогда как в прошлом ис­кусство прежде всего ценилось за способность возвышать, облагораживать людей, за то, что оно вызывало высокие чувства, служило средством позна­ния жизни. Согласно эстетической теории восприятие прекрасного, искус­ство — способ отражения и познания мира человеком через эстетическое переживание, эмоции. Состояние духовного, эмоционального потрясения, нравственного очищения и возвышения зрителя античной трагедии греки назвали катарсисом.

О кризисе искусства блестяще писал великий социолог П. Сорокин еще в 30-е гг. прошедшего столетия. Искусство «... вынуждено фактически пре­небрегать всеми религиозными и моральными ценностями, так как они редко бывают «развлекательными» и «забавными»... Из царства абсолют­ных ценностей оно опускается до уровня производства ценностей товар ных... Искусство становится лишь приложением к рекламе кофе, лекарств, бензина, жвачки и им подобных»'.

Внешнее выражение кризис культуры находит в таком явлении, как массовая культура, в которой художественная, эстетическая продукция, то­вар, живут по законам спроса и предложения. Массовая культура проникла во все виды искусства: литературу, кино, музыку, театр, изобразительное искусство. Массовый потребитель ценит в искусстве детектив, любовный роман, мюзикл, комикс, эстраду, шлягер — все то, что приятно развлекает и на языке подростков, не «грузит», т. е. не заставляет напрягаться ум­ственно и эмоционально. Чтобы всегда отвечать спросу, продукция массо­вой культуры должна захватывать внимание, интерес потребителя. Для это­го современная массовая культура все более изощряется, играет на низких чувствах зрителя: все больше насилия, патологии, эротики, точнее порно­графии, мистики — словом, хорошо все то, что, опять-таки на языке этой культуры, «цепляет», т. е. заинтересовывает, заставляет смотреть тот или иной канал ТВ.

Наряду с массовой культурой существует молодежная субкультура, ко­торая имеет много общего с первой, но и отличается от нее. Трудно отде­лить, да, вероятно, и не надо, эстетические вопросы в культуре от нрав­ственных, социальных, гражданских, правовых. Более всего нравственные и эстетические вкусы и ценности молодежи проявляются в моде, внешнем облике, в поведении и общении (дружеском и публичном), в музыкальных пристрастиях, во времяпрепровождении, образе жизни.

Все это видно всем нам в повседневной жизни и в СМИ, приведем только несколько деталей. Внешний облик представителей разных групп, неформальных направлений нарочито антиэстетичен, рассчитан на эпатаж, на конфликт, на устрашение: крашеные гребни волос, металл на кожаной одежде и он же на лице, голове, животе и прочих местах; одежда большого размера и иллюзорно огромного размера; бритая голова, камуфляж, тяже­лые ботинки и т. д. Эстетичным считается стоять в кругу с пивом, сигаре­тами и сплевывать в центр. Все знают, что такое диско-клуб, куда ходят средние и старшие школьники: оглушительная музыка и специфический свет, алкоголь, наркотики, дух агрессии и секса. Социологи изучали цен­ности, отраженные в текстах рок-музыки (не говорим уже о самой атмо­сфере рок-концерта). Первая ценность — сама музыка и уход от жизни: «металлический рай», «тяжелый нектар», сны, ирреальное, алкоголь, нар­котики, секс. Второй комплекс ценностей — агрессия, черный юмор, ци­низм, вандализм, насилие, ненависть. Ярко выражены также мотивы смер­ти, самоубийства, одиночества, страха, гибели².

Для взрослых, которые думают о настоящем и будущем жизни людей на земле, такая эстетика и мораль, мягко сказать, неприемлемы. Есть, однако, взрослые, которые молодежную эстетику в моде, музыке, образе жизни, поведении поддерживают и поощряют, потому что делают на этом деньги. Эти люди всегда видны на телеэкране, их занятие так и называется — шоу-бизнес. К сожалению, это явление — эксплуатация подростковой незрелос­ти — подтверждает сказанное выше: главное — продать. Происходит ком­мерциализация и дегуманизация искусства, культуры и самой жизни. Это тот фон или та среда, в которой школа, система образования, родители и само общество должны решать вопросы эстетического воспитания детей и подростков, это является предметом тревоги, проблемой для тех, кто зани­мается воспитанием.

Что же может сделать школа, другие социальные институты и ты, чита­тель, в области эстетического воспитания? Общий ответ такой. Несмотря на тяжесть проблемы, школа должна делать свое дело: передавать, приви­вать культурные, эстетические ценности прошлого, великих образцов клас­сического искусства, ценности культуры так называемого образованного слоя общества. Кроме классического искусства, к традиционной, так ска­зать, культуре следует отнести народную культуру, фольклор с его богатым воспитательным потенциалом, а также духовную культуру в религиозном, а не светском значении слова «духовный». Школа вообще консервативна, ее задача — передать традицию, конечно при этом учитывая современную ситуацию и выбирая адекватные средства. Гете говорил, что молодежь на­чинает с истории, с общего, с истоков. Школа делает прививку культуры, вводит противоядие, тем самым оберегая от слишком.поспешных шагов неокрепшей юности в современность и давая ей основу, опору для само­стоятельного освоения мира.

Итак, эстетическое воспитание — процесс формирования способностей восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни, выработки эсте­тических знаний и вкусов, развития задатков и способностей в области ис­кусства. Цель эстетического воспитания — формирование эстетической культуры личности, которая включает в себя такие компоненты:

8. эстетическое восприятие — способность выделять в искусстве и жизни эстетические свойства, образы и испытывать эстетические чувства;

9. эстетические чувства — эмоциональные состояния, вызванные оце­ночным отношением человека к явлениям действительности и искусства;

10. эстетические потребности — нужда в общении с художественно-эс­тетическими ценностями, в эстетических переживаниях;

11. эстетические вкусы — способность оценивать произведения искус­ства, эстетические явления с позиций эстетических знаний и идеалов;

12. эстетические идеалы — социально и индивидуально-психологически обусловленные представления о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, искусстве.

Объем понятия «эстетическая культура» определяет задачи и содержа­ние эстетического воспитания учащихся: формирование эстетических вку­сов, чувств, потребностей, знаний, идеалов, выработка художественно-эс­тетических умений, творческих способностей. Как уже сказано, задачи эс­тетического воспитания тесно связаны с нравственным и другими видами воспитания, формированием доброты, гуманизма, гражданственности и пр.

Эстетическое воспитание осуществляется комплексом средств. Оно реа­лизуется прежде всего в процессе обучения: на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства. В школах сегодня имеется курс «Мировая ху­дожественная культура» для учащихся средних и старших классов, в кото ром учитель располагает богатейшими возможностями для эстетического воспитания, изучая с подростками шедевры литературы, музыки, архитек­туры, живописи. Учителя и школы, специалисты могут разрабатывать свои курсы и делают это. Так, к факультативному преподаванию допущен курс М. Новицкой «Народоведение» для начальной школы, где дети знакомятся с русской этнографией, традиционной национальной бытовой культурой, крестьянским годовым циклом, в котором тесно слились народная и пра­вославная культура. Сейчас разработаны несколько курсов по основам пра­вославной культуры (Л. Л. Шевченко, А. В. Бородина и др.), эстетическая и нравственная культура в них формируется в первую очередь через эмоцио­нальные переживания ребенка при знакомстве с мировой и русской живо­писью, музыкой.

Трудно переоценить эстетические занятия, деятельность детей во вне­урочное время. Школьные педагоги имеют возможность проводить инсце­нировки, конкурсы, концерты, фестивали, экскурсии в музеи, походы на природу и по историческим и художественным памятникам и многое дру­гое. Организуется также работа кружков, студий, создаются группы художе­ственной самодеятельности, ансамбли, наконец, школьные театры.

Все детали школьного спектакля, ученический самодеятельный театр, сделанный по законам взрослого, приобщает школьников к национальной и мировой художественной культуре, развивает их эстетические вкусы, в значительной мере защищает от массовой культуры, пошлости. Театраль­ные кружки, студии всегда были в школах, есть и сегодня. Так, в одной из московских школ еще в 60-е гг. был создан и работал много лет «Школь­ный поэтический театр» — ШПТ, спектакли которого отличались прекрас­ным эстетическим и нравственным содержанием (звучали лучшие русские стихи) и чрезвычайно высоким уровнем исполнения. Руководил им и до сих пор занимающийся театром со школьниками учитель литературы Ю. А. Халфин".

Природа, труд, техническая эстетика тоже являются средством эстети­ческого развития детей, равно как и совместный досуг, деловое и друже­ское общение детей со взрослыми, подростковые движения и объединения. Огромную роль в эстетическом воспитании детей играют музеи, театры и учреждения дополнительного образования: центры, Дома творчества, ху­дожественные и музыкальные школы, студии (кроме «фабрики звезд» и других образцов массовой культуры). Широко известна развивающая и об­разовательная работа Музея изобразительных искусств им. А. С. Пушкина, Третьяковской галереи, музеев Петербурга и других городов. Учреждения дополнительного образования занимаются художественным воспитанием и образованием детей, реже взрослых. Художественное образование, буду­чи частью эстетического воспитания, использует в основном средства ис­кусства и все средства процесса обучения.

Школа и учителя не должны надеяться на работу музеев. Для эстетиче­ского воспитания надо сделать обязательным и регулярным посещение ху­дожественных музеев школьниками, особенно в больших городах. Сложнее в малых городах и селах, но сегодня все больше компьютеров. Они тоже средство эстетического воспитания: через Интернет можно видеть шедевры музеев мира, есть и образовательные, развивающие компьютерные по­собия, энциклопедии (диски, программы в разных форматах), служащие удовлетворению и развитию художественных потребностей и способностей. Конечно, для учеников с их родителями и учителями должно быть нормой регулярное посещение театра, концертов серьезной, классической и совре­менной, народной музыки.

Показателями эстетической воспитанности являются желание человека читать художественную литературу, ходить в музеи и на выставки, слушать серьезную музыку (И. С. Баха, П. И. Чайковского, Р. Щедрина и др.). Эс­тетически воспитанный человек обычно и сам занимается каким-либо ви­дом искусства, творчеством, создает новое, развивая лучшие традиции про­шлого.

Тема 6. «Физическое воспитание молодежи»

Поставим сразу вопрос шире: речь следует вести не только о развитии у человека двигательных умений, силы, ловкости, которые во многом фор­мируются естественно при нормальном образе жизни, и не о здоровье в уз­ком смысле, т. е. отсутствии морфологических и функциональных измене­ний. Речь должна идти о формировании здорового образа жизни, культуры тела и духа. По существу, вопрос полноценного физического развития рас­тущих поколений — это проблема экологии человека, сохранения его как вида. Не случайно и в античной Греции, и в культурах других народов фи­зическое воспитание стояло наряду с умственным, нравственным и эстети­ческим. О связи физического развития с интеллектом и сознанием писал создатель научной системы физического воспитания в России П. Ф. Лес-гафт. Современные психолого-педагогические и медико-биологические ис­следования убедительно доказывают единство физического, умственного, эмоционального развития человека.

На первое место среди задач физического воспитания современная пе­дагогика, в союзе с другими социальными и медицинскими отраслями зна­ния, ставит вопрос о здоровье людей. Недавно возникла даже межнаучная дисциплина валеология, изучающая проблемы здоровья человека. В России с 1994 г. выходит журнал «Школа здоровья», публикующий материалы по разным аспектам здоровья школьников, в том числе по образовательным программам в области здоровья, т. е. о том, как обучать детей и взрослых сохранению и укреплению здоровья. Медики, психологи и социологи раз­личают, кроме физического и физиологического здоровья, психическое, нравственное, духовное. Наука понимает здоровье не как отсутствие болез­ни, а как способность активно жить, как состояние благополучия, которое только изначально и отчасти дается природой, но в основном достигается правильным образом жизни. Таким образом, можно видеть связь физической культуры, развития организма, здоровья и образа жизни, поведения чело­века.

Ученые доказывают, что здоровье не столько счастливая случайность, сколько следствие самовоспитания, поведения, стиля жизни, взглядов на жизнь, это способность к развитию, совершенствованию. Поэтому здоро­вью надо учить¹.

В настоящее время, примерно со второй половины XX в., в физическом и нравственном развитии молодежи имеются серьезные проблемы, а именно:

13. ухудшение здоровья, заболеваемость, неудовлетворительное физи­ческое развитие;

14. прямо-таки эпидемическое распространение курения, алкоголя, наркотиков;

15. увеличение числа психически нездоровых молодых людей, групп молодежи с девиантным поведением.

Можно сказать, значительная часть молодежи школьного возраста и студентов ведет нездоровый образ жизни: недостаточность физических на­грузок, пребывание в закрытом помещении, в том числе у компьютера, от­сутствие контактов с живой природой, нездоровое питание, отсутствие со­циально ценной деятельности, смысла жизни, пустое времяпрепровожде­ние, табак, пиво, грубая речь.

В широкой печати и в специальной литературе сообщается о наиболее распространенных болезнях молодежи: хронические болезни желудка и ор­ганов дыхания, зрения, нарушение осанки и др. Делаются пугающие выво­ды о том, что очень мало детей школьного возраста практически здоровы. Еще более тревожат данные о росте показателей по венерическим заболе­ваниям, ВИЧ-инфекции, гепатитам, абортам, беременности школьниц. Эти заболевания и явления есть прямой результат образа жизни, в которой для многих на первом месте «психотропные удовольствия» и ранняя поло­вая жизнь. Подобное медики называют болезнями поведения. Все эти «увлечения» несовершеннолетних граждан общество должно считать откло­няющимся поведением, т. е. противоречащим социальным нормам.

Следует указать на две основные группы причин нездорового состояния части детей и школьной молодежи. Это социальные и педагогические при­чины. К первым относится общее социально-экономическое положение в России, низкий уровень жизни большинства населения и нездоровая мо­рально-психологическая атмосфера в обществе, в том числе безответствен­ное поведение взрослых. Среди педагогических причин надо назвать такие: перегрузка учебных планов школ и вузов (слишком много дисциплин и аудиторных занятий); мало уроков физкультуры и внеурочных оздорови­тельных и спортивных занятий; в больших городах часто нет условий про­водить уроки физкультуры на воздухе. Все сказанное делает проблему фи­зического воспитания сложной и комплексной.

И тем не менее образовательные учреждения всех уровней, а также уч­реждения дополнительного образования, общественные, спортивные орга­низации, предприятия, органы федерального и местного управления про­водят работу по физическому воспитанию.

Физическое воспитание — это процесс организации оздоровительной и по­знавательной деятельности, направленной на развитие физических сил и здоровья, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни. Физическая культура — одна из ценностей общества, комплекс представлений об идеале, гармонически развитом человеке, знание о единстве тела и духа и система дея­тельности по сохранению здоровья, развитию духовных и физических сил.

В культуре и педагогике разных народов физическое развитие и воспи­тание всегда занимало важное место. Известны древневосточные и антич­ные учения о гармоническом развитии человека, о духовно-нравственном и физическом совершенствовании человека. На эти традиции опирается фи­зическое воспитание в современных обществах. Для совершенствования теории физического воспитания в современной России важно использо­вать весь спектр культуры и знаний в этой области: научные теории, народ­ные традиции и культуру, философско-религиозные учения и системы со­вершенствования человеческого духа и тела. Анализ народного опыта и учений прошлого показывает, что здоровое и гармоническое развитие лич­ности зависит от искусства дыхания, движения, питания и все вместе от сознания человека. '

К задачам и содержанию физического воспитания в школе относятся:

16. развитие основных двигательных качеств, умений и навыков;

17. обеспечение правильного физического развития, укрепление здоро­вья, закаливание, повышение работоспособности;

18. воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физическими упражнениями, спортом;

19. формирование взглядов и нравственных качеств, ведущих к понима­нию значения физкультуры и пробуждающих стремление к здоровому об­разу жизни;

20. формирование знаний в области здоровья, гигиены, спорта.

Систему физического воспитания в школе составляют физические уп­ражнения, а также знания, приобретаемые в учебном процессе, на уроках физкультуры, биологии и некоторых других, во внеурочной деятельности. Исторически сложившиеся средства физического воспитания включают гимнастику, игры, туризм, спорт. К ним относятся также природные силы (солнце, воздух и вода), гигиенические факторы (режим труда и отдыха, питание, одежда, санитарные нормы в устройстве помещений).

Основными методами физического воспитания являются физические упражнения, тренировки наряду с убеждением, инструкциями, положи­тельным примером взрослых. С помощью последних у учащихся формиру­ются знания, потребности, личные качества, способствующие их правиль­ному физическому и общему развитию. Стимулирующее значение имеют одобрение, соревнование и контроль за выполнением режима дня в школе и дома.

К сожалению, уроки физкультуры в России носят излишне академиче­ский, спортивный характер, т. е. у нас больше искусственных гимнаст