Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» оставляет эти средства незадействованными. Вернемся к нашей схеме и посмотрим, как на ней будет выглядеть достаточно распространенная практика простого переноса опыта из одной среды в другую. Такое в прошлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту к успешно работающему учителю приезжают коллеги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать, и мало что получается хорошего. Понятно — это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли, который имел в виду Ушинский. Произошло нечто вроде той неполадки, которую в электротехнике называют «коротким замыканием». В стороне осталась, в сущности, вся наука с ее закономерностями, принципами, методическими системами и т.д. Как если бы мы просто взяли и перенесли пальму с черноморского побережья на берега Северного ледовитого океана. Всем понятно, что для того чтобы она там прижилась, нужно знать закономерности ее растительного существования: какие нужны почва, температура, степень влажности и т.п. Если все это знать и создать пальме соответствующие условия в специальном помещении, можно смело ее высаживать хоть в Антарктиде.
Но это не самое плохое, что может случиться. В конце концов, учитель, убедившись, что передовика из него не получается, вернется к прежнему. А ознакомление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесследно. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подходить к делу добросовестно, профессионально и творчески.
Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять». Педагогическое дело — творческое. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконенный образец пошел гулять по обширным просторам нашей Родины, отбивая у педагогов охоту заниматься наукой, если и без нее все обстоит замечательно.
Вопросы и задания для самоконтроля:
- Какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю, если он захочет заняться научной работой?
- В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога-практика по отношению к педагогической науке?
- Дайте краткую характеристику единства и различий научной и практической деятельности в области педагогики.
- Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник больше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъектно-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъектно-субъектным?
- В чем состоит различие между изучением ребенка: а) учителем; б) ученым? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или для обоих?
- В чем состоит различие между результатами педагогической науки и педагогической практики?
- Какие виды знаний являются результатом научных исследований в области педагогики и каковы способы их получения?
- Определите основные структурные элементы связи педагогической науки и практики.
- Охарактеризуйте наиболее существенные различия между педагогическими закономерностями и принципами.
- Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла связи педагогической науки и педагогической практики.
- Каковы функции изучения практического опыта в педагогическом исследовании?
- При каких условиях становится возможной творческая деятельность учителя в системе связи педагогической науки и практики?
Глава 3. СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ
Место педагогики в системе научного знания
Не греет лоскутное одеяло
Здесь нам придется вернуться к общей характеристике педагогики как науки, потому что вопрос о месте педагогики среди других наук связан с проблемой определения ее научного статуса. По этому поводу, как и по многим другим, среди деятелей образования существуют разные мнения, но основных - два: педагогика — это прикладная дисциплина и педагогика - самостоятельная наука, принадлежащая к сфере социально-гуманитарного знания.
По мнению сторонников первой точки зрения, задача педагогики состоит не в самостоятельном исследовании, а в «прикладывании» знаний, заимствованных из других наук — психологии, философии, социологии и т.д. — к решению задач, возникающих в сфере образования. С. этих позиций можно признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое и вообще научное знание. Место педагогической теории занимают положения, взятые из других наук.
Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально, в единстве всех ее компонентов. Поэтому при таком подходе не может быть целостной основы для совершенствования практики. С этих позиций мало что можно получить, кроме некоторых представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Но такие знания оказываются недостаточными для того, чтобы педагогика могла по-настоящему влиять на практику. В этом случае ее справедливо будут упрекать в слабом воздействии на образование и противоречивости рекомендаций, которые даются от имени науки. Лоскутным одеялом невозможно надежно укрыть практику, если нет собственного, добротно сшитого из цельного отреза.
По-настоящему продуктивно такое представление о педагогике, согласно которому ее определяют как относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции.
