Процесс проектирования и его сущность в трудах зарубежных и отечественных исследователей

 

В настоящее время педагогическое проектирование приобретает широкое распространение, что связано, в первую очередь, с поисками новых возможно­стей повышения эффективности образовательного процесса. Эффективность работы педагога всё больше зависит от его умения строить свою деятель­ность на строгой научной основе, планировать не только сам процесс обучения, но и его результаты. Педагогиче­ское проектирование позволяет провести качественную подготовку вводимого педагогического новшества, детально представить будущие изменения, оце­нить их ожидаемый эффект, последствия и значение. Оно становится важной составляющей продуктивного педагогического труда.

Необходимость освоения основ проектировочной деятельности, по мнению И.А. Колесниковой, связана также с особенностями современного образования. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Преподавателям приходится сталкиваться, чтобы успеть за развитием науки, с всё увеличивающимся объёмом информации, представленной учебным предметом или специальностью. Основной проблемой образования становится не усвоение постоянно увеличивающегося объёма знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации, а также производство знания, которого нет, но потребность в котором человек ощущает. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование.

Изучая вопрос о природе педагогического проектирования необходимо, прежде всего, обра­титься к истории его развития в контексте становления проектировочной дея­тельности в целом.

В эволюции проблемы проекти­рования Н.О. Яковлева выделяет три периода. В первый период (с античности до 20-х годов XX века) проектирование превратилось в самостоя­тельный вид деятельности, сложилась его идеология, начали разрабатываться методы; во второй период (с 20-х до 50-х годов XX века) оно стало предметом специальных научных исследований; в третий период (с 50-х годов XX века по настоящее время) перестало быть сугубо технической областью знания и распространилось на социальные науки, в том числе и педагогику.

Исследуя проектирование как социальный и культурный феномен, учёные видят возникновение предпосылок проектировочной деятельности в глубокой древности, когда все виды деятельности человека были неразрывно связаны с мифом как особым миросозерцанием. Называя миф реальным пространством, в котором разворачивались мысли и действия человека, В.Е Радионов видит в нём зародыш установки на предсознание представлений человека о конечном продукте своих действий и усилий, а так же о последовательности операций, осуществляемых для достижения цели. Следовательно, появляются основания говорить о проектной функции мифа, присутствующей подспудно в архаической культуре.

Рассматривая период античности с точки зрения зарождения и развития проектирования, отмечается постепенный отказ от мифологических объяснений образов и становление философского стиля мышления, основанного на рациональном рассуждении, на стремлении получить истинное знание. Называя проектирование античного периода «проектирующим счетоводством», Н.О. Яковлева отмечает, что элементы проектирования можно найти в любой ремесленной деятельности человека, а также в культурных промыслах.

Выделяя ряд культурных особенностей ремесленной деятельности эпохи средневековья, авторы отмечают рецептурность действия, выраженную в жёстких предписаниях. Рецептурное знание запоминали в мельчайших деталях и затем в точности воспроизводили, не оставляя места для рефлексии. Рецепт не имеет автора. Автором является медленно складывающаяся, исторически эволюционирующая традиция.

Лишь к концу средневековья стало разви­ваться экономическое проектирование, которое характеризовалось расчлене­нием системы хозяйственного предприятия на деловые операции, исходя из функционирования капитала. С переходом общества к капиталистическому строю экономическое проектирование превращается в организационное, что было непосредственно связано с набирающей силу деятельностью по соединению различных производственных организаций.

Следует подчеркнуть, все эти видоизменения проектирования яви­лись результатом длительного развития практической деятельности человека и совершенствования общественных отношений, но почти не были связаны с научными изысканиями. Наука начала проникать в ремесло лишь в эпоху Воз­рождения, это было связано с изменением самого статуса науки: различные её аспекты перестали быть догматическими постула­тами и превратились в предмет для споров, обсуждений, дискуссий. В это время возникает идея, что человек может не соответствовать образцу, а создавать образец. Создание «картины мира» в эпоху Возрождения и есть первый этап становления проектной культуры.

К XVIII веку в целом сформировались методы научного решения тех­нических задач (преимущественно в механике), возникли первые техниче­ские учебные заведения, появилась специальная литература. Как отмечает В.Ф. Сидоренко, проектность стала «основным способом существования че­ловека новой эпохи», а проектирование было признано интеллек­туальной деятельностью по созданию будущего объекта.

Техническая революция способствовала распространению технологи­ческого проектирования, основной задачей которого стало разбиение процес­са массового производства на составные части, чтобы максимально исклю­чить ручной труд рабочего и сделать машину самостоятельным производите­лем. Эти процессы сопровождались становлением науки как важнейшего института общественной жизни. В проектировании возникла но­вая форма – морфологическое проектирование, при котором основным ста­новится понимание проекта как некоторого образца. Его логиче­ским развитием стало функциональное проектирование. Сформировавшись под воздействием новых научных открытий и технических изобретений, оно переориентировалось на человека, на моделирование процессов жизнедея­тельности, условий труда, способов передвижений. Проектирование стало распространяться на самые слож­ные объекты, функционирующие при участии человека, были заложены осно­вы социального и педагогического проектирования. Однако утверждать, что до этого образование не знало и не использовало термин «проектирование», всё же нельзя. Уже в эпоху Возрождения, в период борьбы буржуазии против феодальной идеологии и засилья церкви гуманистами Ф. Рабле, Т. Мором, Т. Кампанеллой и другими создавались проекты нового общества, культурно-педагогические ценности и знания которого стали бы всеобщим достоянием.

Французская революция конца XVIII века вызвала необходимость ре­формирования народного образования, что также нашло отражение в соответствующих педагогических проектах, главная цель которых состояла в создании внесословной общенациональной школьной системы. Их создателями были Ж.А.Н. Кондорсе, Л.М. Лепелетье, Ш.М. Талейран, М.-Ж. Шенье.

В конце XIX века Русским техническим обществом был подготовлен «Проект общего нормального плана промышленного образования в России», значительное место в котором отводилось улучшению высшего технического образования. Однако известные примеры проектов не дают возможности утверждать, что педагогическое проектирование носило системный, устойчивый ха­рактер. Несовершенство традиционного проектировочного знания не позволяло в полной мере развиться педагогическому проектированию, изменить мыш­ление педагога.

В 30 – 50-е годы XX века в педагогике появляются обращения к проектированию, как весьма специфическому способу решения тех или иных педагогических проблем. Уже в первых постановлениях Советского правительства и дирек­тивах ВКП(б) о народном образовании встречаются упоминания о педагоги­ческом проекте как основе содержательного плана образования, средстве совершенствова­ния научно-исследовательских работ, основе учебного процесса в вузе.

Основоположником теории и практики педагогического проектирования в нашей стране назван рядом исследователей А.С. Макаренко. С точки зрения этих авторов именно А.С. Макаренко впервые сформулировал тезис о необходимости «проектировки личности как продукта воспитания». Он предлагал рассматривать воспитательный про­цесс как «педагогическое производство». А.С. Макаренко был убеждённым сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной богатой натуры. Выступая противником стихийности воспитательного процесса, A.C. Макаренко утвер­ждал, что ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от постав­ленной цели. При этом он признавал колоссальное влияние воспитательной среды, в которой существует ребёнок, на результаты проектировочной деятельности и воспитательного процесса в целом. Он считал, что только позитивные преобразования окружающей дей­ствительности способны обеспечить проектируемый результат.

Конечно, подобного рода «проектировка» в условиях тоталитарного общества носила отпечаток социального диктата, однако сама идея и, главное, реальная практика в опыте проектной деятельности А.С. Макаренко оказали несомненное влияние на формирование теории и практики проектирования в сфере образования [104].

В период культа личности педагогика была вынуждена приспосабли­ваться к формирующейся командно-административной системе, что значи­тельно затормозило развитие идей, выдвинутых прогрессивными педагогами в области педагогического проектирования.

Общие основы теории проектирования были заложены в работах М. Азимова, Дж. К. Джонса, Я. Дитриха, П. Хилла и других. С этого момента проектирование начи­нает строиться на системных идеях и осознаётся как нелинейный процесс со сложной внутренней структурой. Кроме того, изменяются мировоззренческие ориентации: начинают проектироваться не только отдельные объекты, но и сложные системы и процессы.

Проникновение системных идей в методологию проектирования в 50 – 60-е годы привело к созданию переходных моделей, «процессных» по форме, но «системных» по содержанию. К переходным моделям проектирования можно отнести модель, предложенную П. Хиллом, в которой автор выделяет 12 этапов проектирования: определение потребности; определение цели; научные исследования; формулирование задания; формулирование идей; выработка концепции; анализ; эксперимент; решение; производство; распределение; потребление. Этапы не образуют жёсткой линейной последовательности, так как, по мнению автора, в реальном процессе проектирования возможны возвращения на более ранние этапы. Системообразующим фактором у П. Хилла выступает требование периодического обновления изделий; П. Хилл также отдаёт дань возрастающей роли творческого аспекта деятельности проектировщика.

Системной моделью проектирования представляется модель Дж. К. Джонса. Всю деятельность проектировщика, по мнению Джонса, можно представить в виде «трёхступенчатого процесса». Первая ступень – «дивергенция» – это расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения. Дивергентному поиску, по мнению автора, свойственны такие черты как: неустойчивость и условность целей; неопределённость и неустойчивость границ задачи; невозможность оценки вариантов решения задачи; возможность изменения исходного задания в ходе дивергентного поиска; освобождение от заранее заданных решений, изменение стратегии мыслительной деятельности; изучение реакции заказчиков на смещение целей и границ в разных направлениях и в различном объёме. Вторая ступень – «трансформация» – это пора создания принципов и концепций, это самая ответственная стадия, когда необходим большой опыт и здравомыслие. Джонс характеризует данную ступень процесса проектирования следующими чертами: наложение на результат дивергентного поиска некоторой концептуальной схемы; фиксирование целей и задач, выявление возможностей и ограничений; расчленение задач на подзадачи; проявление личности проектировщика. Последняя из трёх ступеней – «конвергенция» – это разрешение второстепенных противоречий и выделение единственно верного, окончательного решения. К основным характеристикам данного этапа относятся: уменьшение неопределённости путём исключения альтернатив, не заслуживающих рассмотрения; конкретизация и детализация выработанных моделей.

Как отмечает В. Гаспарский, проектирование, рассматриваемое с точки зрения общей теории систем, «ох­ватывает уже не только то, что ранее создавалось на чертёжной доске, но и научно-исследовательские работы, финансово-экономическую деятельность, долгосрочное планирование».

Педагогика обогатила представления о проектировании в области образования своими пока ещё конкретно научными средствами. В педагоги­ческой литературе появляются термины «проект воспитания», «проектирова­ние личности» и связанные с ними понятия. В 50 – 60-х годах стали проекти­роваться содержание, цели, программы, технические средства обучения, дея­тельность преподавателей и обучаемых.

Одним из первых в нашей стране к научному обоснованию обучения с точки зрения проектирования обратился В.В. Краевский, который счи­тал, что вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов. В.А. Сухомлинский, не используя в своих работах термина «проектирование», тем не менее, также касается этой проблемы. Так, в понятие «педагогическое мастерство» он вкладывает умение учителя сводить воедино все нюансы учебно-воспитательного процесса, определяя их причинно-следственную зависи­мость, разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений.

В работах А.П. Пинкевича, С.Т. Шацкого и ряда других педагогов идеи педагогического проектирования связаны с взаимовлиянием среды и формирующейся личности. Эти и другие мысли о формировании новой личности советского человека нашли отражение в целом ряде проектов, представляемых на суд общественности на протяжении многих лет и принявших в конечном счёте вид «Положения о Первой опытной станции по народному образованию».

Вторая половина XX столетия, а точнее 60 – 70 годы, отмечена, по словам А.Г. Раппапорта, расширением сферы влияния проектирования. Проектирование коснулось не только вещей, но и социальных систем, систем человек-машина, социально морфологических систем. Автор называет этот период «экспансия проектирования» и характеризует его усилением мощи проектной мысли, её глубины и эффективности, расширением сферы применения проектных методов, распространением проектирования вширь. Проектирование становится «независимой способностью мышления и деятельности», с одной стороны, и «силой способной дать решения, казавшимся тупиковыми проблемам XX века: экологической, образования, организации производства, досуга и обслуживания» с другой стороны.

В начале 70-х годов ХХ века учёные стали более широко трактовать и сам статус педагогики: «она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания». В.В. Краевский – автор этих строк уже тогда утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики – разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, по его мнению, опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» практической деятельности в виде учебных и воспитательных планов и программ, рекомендациях для учителей. Таким образом, в известном смысле вся научная работа в области педагогики есть работа по обоснованию педагогических проектов.

В это же время исследователи указали на существование проектировочного компонента в деятельности учителя. Наиболее отчётливо это сделано в исследованиях Н.В. Кузьминой. В её работах указанный компонент выделен на основе последовательного применения системного подхода. В.И. Загвязинский больше обращает внимание на творческую сторону деятельности педагога. При этом автор, с одной стороны, говорит о необходимости рациональной реконструкции творческого замысла учителя и в этом ряду упоминает о проектировании, а с другой, – не разводит между собой проектирование, планирование и прогнозирование, видя в них единый поток творчества учителя.

В 70 – 80-е годы XX века дальнейшее развитие системных моделей проектирования, привело к созданию системно-деятельностных моделей (Я. Дитрих, П.И. Балабанов, А.Г. Раппапорт и другие). Не останавливаясь на рассмотрении отдельных авторских концепций, можно отметить, что сторонники системно-деятельностного подхода к проектированию обогатили теорию проектирования путём привнесения в проектирование теории деятельности, что позволило учёным предположить следующую деятельностную структуру проектирования: объект и предмет проектирования; субъект проектирования; средства, методы, приёмы проектирования; действия, операции, акты деятельности проектирования; результат проектирования.

Один из основоположников системно-деятельностного подхода к проектированию в нашей стране П.И. Балабанов отмечает, что системно-деятельностный подход позволяет определить проектирование как целесообразную активно-преобразовательную деятельность по оптимальному разрешению проблемно-конфликтных ситуаций путём преобразования естественных явлений в искусственные объекты, функционирование которых удовлетворяет потребности человека и общества.

С середины 80-х годов в практике стали нарастать инновационные процессы, инициируемые учителями-новаторами. Среди получивших наибольший общественный резонанс можно указать работы В.Ф. Шаталова, И.П. Волкова, С.Н. Лысенковой, E.H. Ильина, Н.П. Гузика и других. Всё это были, по терминологии В.И. Загвязинского, изобретения, но попытки тиражирования опыта новаторов вскрывали потребность в системном пересмотре всего строя жизнедеятельности образовательного учреждения. Каждое из указанных изобретений разрешало одно из назревших в практике противоречий, но раскрывало всю систему противоречий и требовало концептуальных инноваций.

В эти же годы появились работы, авторы которых вышли на идею целостных практически реализованных педагогических систем. К ним следует отнести В.А. Караковского и М.П. Щетинина. В этих работах ясно виден самостоятельный проектировочный компонент практической педагогической деятельности.

В поле внимания попал опыт С.Т. Шацкого, И.В. Ионина, С.М. Ривеса, М.М. Пистрака. Появились и специальные историко-педагогические исследования, например, обстоятельный сборник под редакцией Ф.А. Фрадкина и М.Г. Плоховой.

Важно отметить, что инновационные процессы, инициируемые практиками, затронули не только школу и не только процессы обучения. Проектировочные потребности проявились и в высшей школе, и в системе внешкольных учреждений, и в послевузовской системе.

Начав­шаяся в конце 80-х годов перестройка общественной и экономической систе­мы нашего государства, выявила серьезные недостатки в подготовке будущих специалистов. В Постановлении ЦК КПСС «Основные направления пере­стройки высшего и среднего специального образования в стране» об­ращается внимание на недостаточную профессиональную подготовку выпу­скников высших учебных заведений в плане использования современных технологий, отсутствие навыков применения средств педагогического проек­тирования и научных экспериментов. Это послужило новым толчком к исследованию понятия проектирования в образовании и первоначально было связано с разработкой и проведением организационно-деятельностных игр в сфере образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, С.И. Краснов, Г.П. Щедровицкий). Н.Г. Алексеев характеризует проектирование как деятельность, под которой понимается промысливание и реализация того, что должно быть. Фактически в проектировании выделяются (В.Е. Радионов, В. Гаспарский, Н.Г. Алексеев) две характеристики, отличающие его от других типов деятельности: идеальный характер действия (деятельностный аспект проектирования) и его нацеленность на появление чего-либо в будущем (продуктивный аспект проектирования).

Несмотря на большой интерес к данной проблеме, педаго­гическое проектирование так и оставалось лишь атрибутом педагогической деятельности, заключавшимся в предварительной её разработке и планирова­нии с целью оптимизации образовательного процесса. Насколько это было возможно в условиях авторитарной системы образования с единым подходом к учебно-воспитательному процес­су отечественные педагоги Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин и другие подготовили качественную основу для реализации педагогического проекти­рования в образовательном процессе. Они развивали идеи системного подхо­да и адаптировали их к педагогической области; определяли новые концепту­альные положения педагогического проектирования для решения проблемы повышения качества образования; приспосабливали проектировочную дея­тельность педагога к изменяющемуся статусу ребёнка как центральной фигу­ре педагогического процесса; накапливали опыт проектировочной деятель­ности, основанной на новаторских идеях. В 1989 году появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики. Он символизировал признание проектирования и технологии как самостоятельных видов педагогической деятельности.

К 90-м годам было определено место проектирования в педагогике. Создавались государственные и федеральные проекты самого разнообразного назначения, проектированием занимались педагогические коллективы образовательных учреждений и отдельные педагоги-практики. Объектами педагогического проектирования выступали методы и приёмы пе­дагогической деятельности, инновационные педагогиче­ские технологии, новые типы образовательных учреждений.

Изучение различных аспектов педагогического проектирования нашло отражение в целом ряде диссертационных работ, подготовленных в 90-х го­дах XX века. Среди них работы Г.В. Афанасьевой, Г.В. Девяткиной, Е.С. Заир-Бек, Ю.И. Калиновского, A.M. Кочнева, Н.В. Пет­ровой, В.Б. Попова, В.Е. Радионова, Э.И. Сундуковой, H.H. Суртаевой Ю.К. Черновой, В.З. Юсупова и других.

Широкое распространение педагогического проектирования в совре­менных условиях определяется теми задачами, решение которых оно может обеспечить. Как отмечает E.H. Мельникова, развитие теории управле­ния и системного подхода к концу XX века во многом определили образ со­временного проектирования, которое базируется на следующих положениях: 1) любая деятельность рассматривается с точки зрения соотношения приложенных усилий (затрат) и полученного результата; 2) любая деятельность должна быть управляема; 3) любое проектирование основывается на систем­ном подходе, где в качестве системы выступают и объект, и процесс проекти­рования.

К настоящему времени в педагогической науке складывается проектная парадигма, концептуальные основы которой составляют: положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; позиции педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.

Теоретико-методологические основания формирующейся проектной парадигмы в определённой степени получили развитие в трудах Н.А. Бочкиной, В.Н. Аверкина, В.И. Загвязинского, В.В. Рубцова, В.З. Юсупова. В них осуществлён концептуальный анализ теоретических представлений о проектировании в разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в осмыслении проектной парадигмы педагогической наукой.

В последнее время происходит гуманитариза­ция проектирования: оно не только использует знания общественных, гума­нитарных наук, но и «по самой своей сути, по стилю мышления становится гуманитарным». Педагогика в не меньшей степени, чем другие науки, нуждается в знаниях и опыте проектировочной отрасли. «Цель и па­фос педагогической науки, – утверждает В.П. Беспалько, – это возмож­ность проектировать и осуществлять процесс обучения и воспитания челове­ка с гарантированным эффектом».

Проектирование принадлежит к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанных с предвидением будущего, созданием его идеальных образов, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов. Слово «проектирование» происходит от слова «проект» и восходит к латинскому projectus, означавшему «вытягивание», «вытянутое положение». В латыни «projectus» имеет практически тот же смысл, что и древнегреческая «проблема». В переводе с древнегреческого «проблема» означает «нечто брошенное (бросаемое) вперёд», то, чего следует достичь. Данное второстепенное значение существует и в современном английском языке. В русском языке слово (но не термин определённой деятельности) «проект» появилось как аналог французского в XVIII веке и звучало как «прожект», имея ограниченное использование. Интересно, что в дальнейшем за двумя словами – «прожект» и «проект» – были закреплены отличающиеся значения: ироничное и обозначающее тип профессиональной деятельности соответственно.

Согласно Большому энциклопедическому словарю проектирование представляет собой «процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния». «По существу, мы проектируем всякий раз, когда разрабатываем способы превращения данной ситуации в другую, более приемлемую», – очень точно подмечает Г. Саймон. В словаре С.И. Ожегова термин «проектирование» отсутствует, но даётся толкование словам «проект» и «проектировать». Значение их – построение, планирование чего-нибудь. В современном прочтении проектирование – это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». Одно из самых ранних (1962 г.) определений процесса проектирования, дано М. Азимовым: «Процесс проектирования – это принятие решений в условиях неопределённости с тяжёлыми последствиями в случае ошибки». В целом же Дж. Джонс, В. Гаспарский и М. Азимов выделяют следующие черты, определяющие сущность проектирования: – его непосредственную связь с актуальными потребностями и определенным комплексом объективных условий; задачный характер, непосредственную связь с необходимостью последовательно принимать ответственные решения; итерационный характер, когда для приближения к удовлетворительному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения; наукоёмкий характер, постоянную опору на использование научных основ и поиск необходимой научной информации; практикоориентированный характер; интеллектуальный характер; информационный характер; готовность использовать оправдавшие себя в практике, но не нашедшие объяснения в науке схемы деятельности, конструкции, технологии. Эту черту можно назвать практиковосприимчивостью проектирования.

Несмотря на достаточно продолжительную историю развития представлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет его единой трактовки. Исследователи по-разному определяют педагогическое проектирование: – процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко); предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В.С. Безрукова); содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов); многошаговое планирование (В.П. Беспалько); целенаправленная деятельность по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование (Н.О. Яковлева); деятельность, направленная на разработку и реализацию образователь­ных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инно­вационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельности; новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А.П.Тряпицына); прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек); способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н.А. Масюкова); технология обучения; специфический вид деятельности, включающий в себя действия, связанные с предвосхищением, «забеганием вперёд» – предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач (Н.Н. Суртаева)].

Несмотря на такие разночтения в определении, общим для всех проектов в образовании является их нацеленность на решение образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации. Кроме того, в практике педагогического проектирования можно выделить два уровня проектирования: уровень деятельности преподавателя (проектирование конкретного процесса обучения) и уровень менеджеров (администрации) (проектирование образовательного процесса вуза в целом). В данном исследовании проектирование рассматривается на уровне деятельности преподавателя. С этой той точки зрения под педагогическим проектированием понимается целенаправленная деятельность субъекта педагогической практики по созданию проекта образовательного процесса[1], который предполагает поэтапное выстраивание учебного процесса, описывает структуру, связи, методологические основания, компонентный состав процесса обучения, обосновывает цели, задачи, содержание обучения, формы педагогического взаимодействия, этапы и функции управленческой деятельности, включает систему показателей и критериев эффективности достижения цели проекта, определяет инструментальные механизмы организации обучения, включая необходимые и достаточные педагогические условия организации процесса обучения студентов гуманитарным дисциплинам, принципы управления им и виды контроля, отражает социально-образовательные ориентиры профессиональной подготовки студентов в вузе и реализуется в соответствии с принципами личностных приоритетов, диагностического целеполагания, саморазвития, продуктивности, системности, многофакторности, рефлексивности.

Основными характеристиками проекта образовательного процесса являются законосообразность, системность, алгоритмичность, оптимальность. Законосообразность предполагает, что проект должен быть научно обоснован, выстроен в соответствии с законами и закономерностями образовательного процесса. Системность предполагает системное упорядочение структуры проекта, то есть в нём должны быть представлены все компоненты образовательного процесса и связи между ними. В процессуальном плане проект характеризуется алгоритмичностью, то есть представляет собой совокупность операций (действий) деятельности субъектов образовательного процесса. С точки зрения соответствия конкретным условиям реализации образовательного процесса, проект должен быть оптимальным (наилучшим) для данных условий в отношении затрат времени и сил участников проекта.

В современной науке достаточно широко показаны роль и место проектирования в различных видах деятельности, таких, как целеполагание, программирование и планирование (А.П. Анохин, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков), прогнозирование и моделирование образовательных систем и процессов (Л.В. Байбородова, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, И.А. Липский), конструирование и технологизация образовательных процессов (В.И. Беспалько, Ю.В. Васильев, Е.С. Комраков, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, И.Д. Чечель). Педагогический аспект проектирования в сфере образования рассматривают также Е.С. Заир-Бек, О.С. Газман, В.П. Бедерханова и другие. О.С. Газман и В.П. Бедерханова рассматривают педагогическое проектирование как средство развития участников образовательного процесса. Проектирование может стать средством саморазвития всех субъектов образования в силу специфичности своих характеристик как вида деятельности. Во-первых, участники проектирования осваивают новые понятия, новые представления «автоматически», без специально провозглашённой дидактической задачи. Во-вторых, проектирование ставит людей в позиции субъекта по отношению к собственной деятельности, что позволяет человеку преобразовывать себя без внешнего принуждения. В-третьих, проектирование выступает одновременно как индивидуальная и как коллективная деятельность, что позволяет субъектам проектирования интенсивно развивать проектировочные способности.

Проектирование, выступая в качестве самостоятельного вида деятельности, имеет свою специфику; его составной частью могут быть целеполагание, планирование, прогнозирование, исследование, экспериментирование, конструирование, программирование, моделирование, управление.

Педагогическое проектирование, как считает В.Е. Радионов, предполагает:

По отношению к прошлому:

Взгляд на него как на историю возникновения, отбора и развития альтернативных проектных идей, как на бесценную базу данных. Взгляд на прошлый педагогический опыт как на источник замыслов для проектов на будущее, как на подсказку и поддержку при решении проблем настоящего.

По отношению к настоящему:

Способность отстраняться от стереотипов педагогической деятельности, проблематизировать, поляризовать существующую практику, видеть каждый её момент как точку ветвления мыслимых целесообразных продолжений, как призыв к осознанному выбору с полной ответственностью за будущее. Способность угадать, почувствовать в настоящем фрагмент будущего.

По отношению к будущему:

Умение предвидеть, прогнозировать, моделировать, просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов, проектов, выборов мыслимых в настоящем. Умение предвосхитить возможные варианты развития событий, сплотить людей в поисках подобных предвосхищений, найти нужные метафоры или иные формы представления «общего вида» замысла.

Рассматривая процесс педагогического проектирования, мы не можем не остановиться на таких его характеристиках, как нелинейность, непрерывность и творческий характер.

Нелинейность процесса проектированияотмечена видными методологами проектировочной деятельности. Я. Дитрих, рассуждая о нелинейности проектно-конструкторского процесса, обращает внимание на то, что только для решения очень простых конструкторских задач возможна прямая последовательность в соблюдении определённых этапов проектирования. Большинство же задач требует возвратов к предыдущим операциям, отходов в сторону, вызванных различными вопросами, имеющих действительную или формальную связь с основной задачей. Автор объясняет это тем, что деятельность нашего мозга необычайно сложна, и она опровергает линейность. Попытки формализации деятельности проектировщиков и навязывание им строгой программы действий шаг за шагом, по утверждению Дитриха, вредны, так как «печальной ошибкой было бы уподобление нашей деятельности функционированию машины».

Упоминание о нелинейности процесса проектирования мы встречаем и у Дж. Джонса, который сравнивает проектирование с поиском клада: «Методы проектирования – пишет Джонс – подобны приборам для ориентировки и топографическим схемам, которые кладоискатель использует для фиксирования своего маршрута, чтобы сохранять какой-то контроль над своим продвижением.... Проектирование, как и прокладка маршрута, было бы «прямолинейным» процессом, если бы нам с самого начала не приходилось иметь дело с неполными и ненадежными данными». Автор отмечает, что область, в которой действует проектировщик, в отличие от местности, по которой движется кладоискатель, не определена и существует лишь в воображении; она изменяет свою форму, в зависимости от тех допущений, которые вынужден делать проектировщик, а также в зависимости от того, насколько участники процесса выражают готовность реализовать выдвигаемые планы.

В.Е. Радионов с соавторами утверждают, что: «Педагогическое проектирование... представляет собой, в принципе, нелинейную целостность.... В проектной деятельности допустима фрагментарность, разорванность, несогласуемость отдельных идей и положений вплоть до момента принятия конструктивных решений. Более того, преждевременное искусственное сглаживание, отбрасывание неясного или непомещающегося в принятую модель, «идущего не в ногу» с остальным убивает проектность».

Подобного мнения придерживается Е.С. Заир-Бек, предостерегая педагогов от неправильного понимания строгой линейности в этапах проектировочной деятельности. Хотя логика деятельности проектировщиков предполагает выделение основных задач на различных этапах проектирования, выражение этого процесса, с точки зрения автора, не столько линейное, сколько «челночное» и более походит на спираль в его построении, чем на жесткую линейную последовательность действий.

Непрерывность процесса проектирования – это свойство отмечают известные теоретики и практики педагогического проектирования. Корректировка целей и задач проекта в процессе его реализации является нормальным явлением. Это связано с тем, что в ходе работ по внедрению проекта понимание проектировщиками сути проблемы изменяется, что может повлечь за собой необходимость изменения целей, задач, условий проекта. Кроме того, воплощение в жизнь любых проектных решений приводит как к положительным, так и отрицательным последствиям. Учёт и коррекция отклонений для предотвращения повторного появления отрицательных последствий также влечёт за собой появление нового витка процесса проектирования. Наконец, фактор неопределённости: то, что вчера казалось вполне выполнимым и реалистичным, сегодня, в силу изменившихся внешних условий, становится недостижимым. Этот фактор также определяет непрерывное возобновление процесса педагогического проектирования.

Непрерывность процесса педагогического проектирования можно также определить, как взаимосвязанность и постепенность всех этапов организуемой проектной деятельности. Непрерывность помогает авторам проектов определять частичную завершённость его реализации на определённом этапе и одновременно предполагает, что полная завершённость в развитии и совершенствовании образовательных процессов невозможна. Непрерывность процесса проектирования предполагает интервальную, а не точечную непрерывность. Отмечая данную особенность, Г.П. Щедровицкий указывает на то, что проектирование содержит много относительно замкнутых актов «практической деятельности», ставших затем объектами анализа, и незамкнутый акт «практической деятельности», который должен быть построен с помощью методических положений – всё это объединяется в одну сложную «единицу» проектировочными элементами.

Творческий характер процесса проектированияотметили Г. Уоллес, И. К. Фиш, Р. Матусек, X. Ломан, Д. Диксон, П. Хилл и другие. Каждый из названных авторов представил собственный вариант понимания творческого начала проектировочной деятельности. Например, Г. Уоллес различает четыре этапа творческого акта проектирования: подготовку, вынашивание идеи, озарение, рассудительную проработку идеи. П. Хилл, определяя творчество проектировщика как «успешный полёт мысли за пределы известного», делает вывод о том, что «умение проектировать – это одновременно и наука и искусство», то есть имеет признаки научного и практического творчества. Н.Н. Суртаева рассматривает проектирование как компонент индивидуальной творческой деятельности педагога.

В.С. Безрукова предполагает, что во время педагогического проектирования могут проявляться такие виды творчества, как моральное (как искусство создания высоконравственных, доброжелательных отношений), дидактическое (как изобретение способов отбора и структурирования учебного материала), технологическое (как самый сложный вид педагогического творчества) и организаторское творчество (как творчество в сфере управления). При этом автор конкретизирует, что технологическое творчество – это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых подсистем, педпроцессов, и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

По мнению Е.Н. Герасимова, с овладения основами проектирования начинается новое педагогическое мышление преподавателя, которое предполагает: чёткость дидактических целей; обучение в контексте будущей профессиональной деятельности; структурированность преподаваемого учебного материала; обоснованность в управлении познавательной деятельностью учащихся; технологическое видение процесса обучения, его особенностей и специфики в соответствии с предметным содержанием преподаваемой учебной дисциплины. Преподаватель становится автором проекта учебного процесса, реализация которого позволяет сформулировать у будущих специалистов значимые профессиональные качества личности, подготовить их к трудовой деятельности.