Связь педагогики с другими науками. Педагогика связана с рядом других наук: философией, психологией, социологией, этикой, эстетикой и др

Педагогика связана с рядом других наук: философией, психологией, социологией, этикой, эстетикой и др. Она взаимосвязана с методологией философии и использует ее основные

методологические подходы (системный, личностный, деятельностный, полисубъектный и др.) для обоснования сущности педагогических явлений и процессов. Педагогика взаимодействует с такими областями философии, как этика и эстетика. Этика дает представление о путях нравственного формирования человека. Эстетика раскрывает принципы ценностного отношения к миру. Педагоги исследователи с целью поиска оптимальных путей формирования и развития личности опираются на положения теории познания, философии образования.

Взаимосвязь педагогики и психологии является уже традиционной. Результаты психологических исследований, воплотившиеся в законы психического развития человека, позволяют педагогам организовывать процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование человека как субъекта.

Педагогика и социология ищут пути перевода обобщенных результатов социологических исследований в конкретные задачи воспитания. Эти задачи совместно разрешают социальные институты: семья, образовательные и культурные учреждения, общественные, политические и государственные организации. Педагогика связана с экономикой, решая совместно проблемы экономики образования и организации экономического образования современного человека.

Формы и типы связей педагогики с другими науками:

1) творческое освоение научных идей синергетического подхода к воспитанию, кибернетической идеи управления динамическими системами, системноодеятельностного отношения к развитию личности;

2) применение методов других наук, например, математического моделирования и проектирования, анкетирования и социологического опроса;

3) использование результатов исследований, полученных различными науками: о работоспособности в разные возрастные периоды жизни человека (физиология), о личностных психологических новообразованиях в процессе развития; о психологических особенностях личности как факторах ее успешной деятельности (психология);

4) объединение усилий педагогов и представителей естественных и гуманитарных наук для решения ряда образовательных проблем, например, перехода к систематическому обучению детей с шести лет, организации обучения параллельно с лечением или профилактикой заболеваний;

Таким образом, для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными естественными и гуманитарными науками. Однако влияние философии, психологии, социологии остается доминирующим.

6. Важнейшей составляющей педагогической науки является методологическое знание. Одна из задач методологии педагогики — помощь педагогу в организации научного исследования, формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. В качестве другой задачи выступает помощь педагогу-практику в осмыслении его профессионально-личностной позиции.

Под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах познавательной деятельности.

Методология педагогики — это наука о самой педагогике, закономерностях ее развития, категориальном аппарате, основаниях и структуре педагогической теории, принципах подхода и способах добывания педагогических знаний.

Выделяют четыре уровня методологии педагогики:

1. Философский уровень. На этом уровне методология представляет собой систему исходных философских идей, на основе которых развивается педагогика; при этом методологические функции выполняет вся система философского знания. Философский уровень методологии педагогики определяет также общие принципы познания и категориальный строй педагогики.

Среди философских направлений, которые наиболее часто берут

за основу педагоги-исследователи, наиболее «популярны» следующие:

- Экзистенциализм (философия существования). Основной тезис экзистенциализма: «Человек есть то, что он сам из себя сделает». Основное понятие — «существование» (экзистенция); под экзистенцией понимается индивидуальное бытие человека. В философии существования считается, что в человеке изначально заложены основные способности — к познанию, творчеству и нравственному поведению. Но то, насколько человек сумеет реализовать эти способности, зависит исключительно от него самого.

- Прагматизм. Основной тезис: «Школа – инструмент жизни».Считается, что знание служит развитию способностей человека и приносит ему пользу тогда, когда оно получено в процессе практической деятельности. Школа же должна не столько давать знания, сколько готовить ребенка к жизни в обществе. Поэтому в образовании надо использовать

не отвлеченные теоретические рассуждения, а практические методы, дающие возможность ребенку проявить свою активность.

- Диалектический материализм. Основной тезис диалектического материализма:

«Бытие определяет сознание».». В рамках этого философского направления в качестве объекта педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь его свойства как социального существа (личность). Образование понимается как феномен, зависящий исключительно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека — как определяемое условиями его жизни.

2. Общенаучный уровень. Этот уровень представляет собой систему подходов к пониманию реальности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются также типы научно-педагогических исследований, их этапы и элементы (объект, предмет, проблема, тема и др.).

К общенаучному уровню в методологии педагогики относят в первую очередь системный и деятельностный подходы.

3. Конкретнонаучный уровень. Этот уровень представляет собой систему методов, принципов исследования и исследовательских процедур, специфичных для педагогики и применяемых только в этой отрасли научного знания. Он включает как проблемы, специфичные для научно-педагогического познания, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, но имеющие в педагогике ярко выраженные особенности.

Конкретнонаучный уровень методологии педагогики объединяет в себе множество подходов к пониманию и исследованию педагогической практики. В качестве примеров можно привести культурологический подход, основанный на понимании содержания образования как культурного опыта человечества; аксиологический подход, рассматривающий образование как процесс, направленный на присвоение системы ценностей; средовый подход, в основе которого лежит понимание образования как системы условий, необходимых для становления человека.

4. Технологический уровень (уровень методов и техники исследования). Он включает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит ярко выраженный нормативный характер, выступая как система рекомендаций по организации и проведению педагогического исследования.

 

 

7. По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня — эмпирический и теоретический.

Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, могут непосредственно применяться в практике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно — разработать на их основе новые образовательные технологии. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколько с их моделями, которые системно воспроизводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии. Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.

В педагогическом исследовании используются различные модели. Рассмотрим

последовательно процедуры их построения.

1. Для построения первой модели — модели изучаемого феномена как целостности — педагогу необходимо представить структуру его содержания и динамику становления.

Чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:

на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определить исследуемый объект (феномен) как категорию педагогики, как целостность, выделенную из более широкой системы личности, деятельности и т. д., для чего выявить типические черты выбранного феномена;

выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);

проанализировать внутреннее содержание объекта (качества, сферы или свойства личности), выделить его элементы, компоненты, составляющие, присущую ему внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функция соответствующего компонента или их сочетаний).

Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушая при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобы выявить динамику становления исслдуемого объекта, следует:

выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на становление изучаемого феномена (свойства, качества, процесса, деятельности);

разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) развития феномена; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется примерами;

описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);

определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития педагогического феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

2. Для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:

на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;

в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;

провести и описать диагностический эксперимент;

суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики);

сформулировать выводы по соответствию теоретической модели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства)

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:

на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;

в педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия

развитию исследуемого феномена;

на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;

выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности;

отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально выявить результативность предлагаемой системы

условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними).

3. Для построения третьей модели — модели педагогической деятельности — необходимо: 1)определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.