Учебная деятельность учащихся и учет ее особенностей в обучении иностранному языку

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. Учебная деятельность, в широком смысле слова, иногда рассматривается как синоним понятия «научение», «учение», «обучение». Она трактуется и как ведущий тип деятельности в возрастном периоде младшего школьника. В последние десятилетия в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием. Это понятие в то же время может быть соотнесено с особым типом отношения — «ответственным отношением», по С. Л. Рубинштейну, субъекта обучения — школьника к предмету обучения на протяжении всего этого процесса. В школьный период «учение является основным видом деятельности, в котором формируется человек». Учебная деятельность в этом смысле слова это — деятельность субъекта (школьника) по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им посредством учебных действий специально поставленных учителем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика. Согласно Д. Б. Эльконину, «учебная деятельность, это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий,... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно-значимой и общественно оцениваемой деятельности».

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой, начинается с определения ее предмета, т. е. того, на что направлена деятельность. Учебная деятельность направлена на усвоение знаний, на овладение обобщенными способами действий, что и является ее предметом. Говоря о содержании, т. е. предмете учебной деятельности, В. В. Давыдов подчеркивает, что им являются теоретические знания. Усвоение этих знаний осуществляется посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение. Для учащегося они служат способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь, особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого». Эта мысль В. В. Давыдова должна рассматриваться как кардинальная для организации самого обучения, учебного материала, приемов и способов его презентации.

Средствами и способами реализации учебной деятельности выступают языковая система как знаковая система номинативных единиц и правил оперирования ими в системе учебных предметных действий, с одной стороны, и контрольных действий, с другой. Посредством первых осуществляется преобразование и усвоение объекта, т. е. того, что в деятельности выступает в качестве ее предмета. Посредством вторых — саморегуляция, в частности, самоконтроль.

В качестве продукта учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, выступает совокупность усвоенных им языковых знаний и сформированных программ действий (или в другой формулировке, — сформированных навыков и умений). Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность иноязычного общения. Результатом учебной деятельности является осуществляемое ее субъектом на основе освоенных знаний поведение и другие формы его деятельности, например, трудовая деятельность.

Учебная деятельность имеет и свою внешнюю структуру или строение. Она включает такие основные компоненты, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в форме задания; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценку, переходящую в самооценку. Каждому из этих компонентов присущи свои особенности. Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, И. И. Ильясов отмечает: «учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а так же образцы и указания для нахождения общих способов решения, задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действия, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами.

Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».

Начнем рассмотрение строения учебной деятельности с его первого компонента — мотивации. Мотивация это совокупность самых различных побудителей (потребности, мотивов, чувств, желаний, интересов и т. д.). Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией деятельность. Понятие мотивация «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности». Поведение, деятельность человека, в частности школьника, определяются одновременно несколькими побудителями, то один из которых доминирует, то другой. Поэтому говорят о полимотивированности поведения, учебной деятельности, о динамике мотивации. В работе «Формирование интереса к учению у школьников» А. К. Маркова специально подчеркивает эту мысль: «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьников, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно, перед учителем-воспитателем стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы школьника в общей структуре его учебной деятельности.

Вторым компонентом структуры (строения) учебной деятельности является учебная задача, данная в определенной учебной ситуации в форме определенного задания. В преподавании иностранных языков понятие ситуация, точнее учебная речевая ситуация является одним из центральных (В. А. Артемов, А. А. Алхазишвили, А. А. Леонтьев, Н. И. Гез, В. Л. Скалкин и др.). В работах приведены основные факторы, определяющие речевую ситуацию. Основываясь на общепсихологическом определении А. А. Леонтьевым ситуации как основы вербального общения, Н. И. Гез приводит очень важные отличительные признаки учебной речевой ситуации. «От естественной ситуации она отличается: 1) определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; 2) наличием вербального стимула; 3) возможностью многократного воспроизведения». Автор также дает развернутое определение учебной речевой ситуации, подчеркивая, что она является единицей содержания обучения. В нашей трактовке она выступает и как единица процесса обучения. Учебная ситуация может быть сотруднической и конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т. е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т. е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему. По содержанию эта ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении иностранным языкам, но второй требует больших усилий учителя. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи) как соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности школьника и способности (возможности) ученика решать эту задачу. Другими словами, субъект, ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого им самим должен быть найден выход. Как правило, проблемная ситуация задается ученику в форме вопроса типа «Почему?», «Как?», «Какова может быть причина, связь этих явлений?» и т. д. Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой ученик 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) самоконтролирует правильность этого решения. Наименьшая выраженность проблемности — в том случае, когда ученик реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит учитель. К определению уровней потребности подходят и с других позиций, например, меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т. д. Очевидно, что при организации учебного процесса учителем должна быть разработана и сама последовательность трудности проблемных ситуаций.

Важным структурным компонентом учебной деятельности являются учебные действия, которые определяются как способы решения учебных задач. В зависимости от той роли, которую они выполняют в деятельности, от характера задач, решение которых ими осуществляется, и по другим основаниям, например, соотнесенности с той или иной психической функцией, психической деятельностью, или стороной интеллекта, выделяются разные виды действий.

К учебным коммуникативным действиям могут быть отнесены такие, как действия приветствия, одобрения, вопроса, ответа, уточнения, приглашения и другое.

Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводится действиям контроля (и самоконтроля), оценки (и самооценки). Исследователями этой проблемы было убедительно показано, что самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т. е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношение и форма оценивания.

Заключая рассмотрение учебной деятельности как специфического вида деятельности человека, отметим, что ее характеризуют и общие закономерности научения как процесса приобретения знаний и формирования способности их применения (умений) в различных ситуациях, в результате чего складывается индивидуальный опыт. Как известно, он формируется в процессе развития ребенка в результате стихийного неуправляемого воздействия среды, но при этом эффективно и структурно формируется только в результате разнообразных систематических, целенаправленных упражнений.