Вимоги до особистості педагога як вихователя

Лекція 3.

План

1. Специфіка роботи вихователя

2.Ставлення педагога до спілкування

3. Педагогічні здібності вчителя

4. Особистісні якості вихователя

5. Типи поведінки вихователя

 

 

Література:

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994.

2. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972.

3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994.

4. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. - М., 1968.

5. Денисова Н.Е. Експрес-діагностика дітей першого року навчання, які мають проблеми мовного розвитку // Дефектологія. - №2. - 1998.

6. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1996.

7. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова. - М., 1965.

8. Селиверстов В.И. Заикание у детей. - М., 1994.

9. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.

 

Тривалість: аудиторна – 2 години, на самостійну роботу – 2 години.

Методи: словесні, наочні, практичні.

Матеріально-технічне забезпечення та дидактичні засоби, ТЗН: роздатковий матеріал, таблиці.

 

 

Кожен педагог незалежно від фаху є вихователем. Він вихо­вує не тільки змістом свого навчального предмета, але й ставленням до справи, власним світоглядом, манерами поведінки і навіть зовнішністю. Діти (та й великою мірою і дорослі) дивляться на педагога як на професіонала виховання, який, навчаючи інших, сам повинен бути близьким до зразка культурної, вихованої лю­дини. Кожна позитивна риса особистості педагога: справедли­вість, ерудованість, доброзичливість, почуття гумору — підміча­ється учнями і викликає бажання її наслідувати. Привабливий, популярний педагог, навіть без спеціального наміру, передає уч­ням певні якості власної особистості. Сприятливе становище пе­дагога як вихователя пояснюється тим, що він, по-перше, висту­пає перед учнями в ореолі своїх знань та соціальної ролі, а по-друге, має зумовлену своїм статусом можливість впливати на учнів.

На жаль, і негативні особистісні риси педагога не залишають­ся поза увагою вихованців. Ці риси або зменшують приваб­ливість його позитивних якостей, або навіть передаються учням. Трапляються випадки, коли вмілий викладач справляє на учнів своїми знаннями позитивне враження і викликає бажання наслідувати його манери поведінки, серед яких можуть бути і зовсім не варті цього, наприклад, паління, різкість виразів та інтонацій, надмірна критичність до людей тощо.

Проблема розвитку у педагогів якостей вихователя є досить складною, що пояснюється деякими факторами. Один з них — орієнтація педагогів на «справу»: викладання предмета чи ви­ховні заходи, тобто оцінка власної праці саме за ними показника­ми. Головним для учителів-предметників є знання учнів, яких во­ни досягають переважно вимогливістю, часом нехтуючи всіляки­ми «сентиментами». Навіть у роботі класних керівників і вихова­телів, яка за призначенням є суто виховною, головним часто по­стає проведення різних виховних заходів: бесід, вечорів, кон­курсів тощо, в порівнянні з якими індивідуальна виховна робота е другорядним явищем.

Інший фактор полягає у загальному акцепті педагогіки па ви­могливість, який існував довгий час. Вимогливість була практич­но провідною професійною рисою педагога. Теоретично впізнавалась першорядна необхідність справедливості, чуйності, інших гуманних рис, але у шкільній практиці вимогливість і вміння підтримувати дисципліну були безперечними лідерами серед інших якостей педагога. Цей ухил у бік «вольового комплексу» став другою натурою практичної педагогіки. Отже, розглянемо питання про професійні якості педагога як вихователя, а для цьо­го стисло проаналізуємо специфічні особливості і структуру пе­дагогічної праці.

Найважливішою специфічною особливістю педагогічної праці, яка породжує труднощі у виховній роботі, є подвійний ха­рактер об'єкта виховання учня. 3 одного боку, він є об'єктом педагогічних зусиль, ефективність яких значною мірою визначає успіх виховання. У педагогічному середовищі поширені вислов­лювання: «Дитина — це чистий аркуш паперу», «Дитина — це глина, які підкреслюють відповідальність педагога за результати виховання. Ця відповідальність є однією з важливіших вимог пе­дагогічного кодексу.

З іншого боку, дитина є суб'єктом власного розвитку, тобто формується у відповідності з власними потребами. Починаючи неясно усвідомлювати ці потреби у ранньому дитинстві, людина з віком все менш піддається впливу, який йде всупереч її Інтересам та бажанням. Для забезпечення ефективного педагогічного впли­ву необхідно формувати у вихованців мотиви необхідної по­ведінки, тобто уникати ситуацій суперечності педагогічних вимог потребам та переконанням учнів. У повсякденній практиці педа­гоги часом забувають цю істину і не дуже турбуються про форму­вання мотивації учнів до доцільної поведінки. Те, що їх вимоги в цілому спрямовані па користь учнів, здається їм достатньою ос­новою для прямолінійної вимогливості і нехтування «нюансами».

Інша специфічна особливість педагогічної праці полягає у то­му, що виконавець і інструмент педагогічної прані — це одне й те ж саме — особистість педагога, У більшості професій інструмен­том є знання, навички виконавця і знаряддя праці. Особистісні якості часто не мають вирішального значення, і навіть негативні риси темпераменту чи характеру не впливають па якість праці. Інша справа — діяльність педагога як вихователя, її головним інструментом постають не тільки — і часто не стільки — знання педагога, скільки його особистісні риси: темперамент, характер, звички, переконання. Неврівноваженість, дратівливість, невпев­неність у собі, образливість, надмірна педантичність, відсутність почуття гумору, завищена самооцінка тощо можуть переважува­ти знання предмета, ерудицію і зводити нанівець результати значних педагогічних зусиль.

Як відзначалося вище, учні висувають до педагогів особливі вимоги порівняно з вимогами до інших людей. Діти, як відомо, максималісти, і менше, ніж дорослі, схильні визнавати умовності і застереження. Якщо педагоги навчають їх бути ввічливими, до­брими, справедливими, стриманими тощо, вони й самі повинні бути такими, інакше всі їх повчання не варті уваги. Інші дорослі можуть дозволяти собі помилки і слабощі, бо вони не закликають до зразкової поведінки, вони «звичайні» люди, але педагоги-про­фесіонали виховання — безперечно мають бути зразками. Навіть сторонні люди чекають від педагогів більш культурної поведінки, ніж від представників інших професій. Скажімо, якщо зловживає спиртними напоями інженер, ніхто не зверне увага на його про­фесію, а якщо це робить педагог, хтось обов'язково скаже: «А ще учитель!».

Педагог, якщо він хоче користуватися авторитетом, мусить не виходити за рамки культурної норми у всіх відношеннях. В пер­шу чергу це стосується його всебічного культурного розвитку: знання літератури, театру, живопису, музики, світової і вітчизня­ної історії, економіки, географії, політичної проблематики, бага­тьох інших галузей знань, в яких має розумітися культурна люди­на. Дуже важливою є культура мови. Якщо педагог робить неправильні наголоси, вживає примітивні вирази, учні, особливо старшокласники, зразу використовують цей факт проти нього, нерідко у своєму колі насміхаються над учителем. Мовна культу­ра постає і в оригінальності жартівливих зворотів, відсутності штампів. У багатьох людей прагнення до репутації гумористів реалізується у застосуванні штампованих, модних у певний час зво­ротів та слів. Педагогу бажано бути творчою особистістю і уника­ти подібних трафаретів.

Зовнішній вигляд педагога також є предметом уваги учнів. Він має бути не тільки охайним, але й витриманим у плані моди. Занадто старомодний одяг учителя сприймається учнями як по­казник його загального консерватизму, і це розцінюється, врахо­вуючи потяг молоді до всього нового, як істотний недолік. Модна зовнішність сприймається із схваленням, але занадто авангард­ний, екстравагантний вигляд учителя нерідко є для учнів озна­кою того, що педагог більш за все дбає про враження, яке вінсправляє на оточуючих. Молодіпедагоги часом висловлюють думку, що вони, як і всі люди, мають право на самовираз, свободу поведінки тощо. Зцим можна погодитися, але варто пам'ятати й про те, що коли їх прагнення справляти враження і дивувати бу­де на першому плані, то педагогічні успіхи завжди будуть на дру­гому. Справедливо те чи ні, але педагогічна праця вимагає деяко­го самообмеження.

Ще одне можливе заперечення: «Але якщо педагог буде яск­равою, а не сірою особистістю, він викличе в учнів більший інте­рес і буде виховувати у них такі ж яскраві особистісні якості». Так, це правильна думка, якщо йдеться про внутрішню яск­равість, тобто багатство знань і інтересів, оригінальне мислення, гумор. Якщо ж переважає зовнішній блиск, це не на користь справі виховання.

Думка про провідну роль особистості педагога ще більшою мірою стосується його моральних якостей. Учні швидко і безпо­милково помічають такі вади, як недоброзичливість, нечесність, заздрісність, скупість, схильність до пліток тощо. Практично не­можливо приховати (особливо у селі чи районному центрі) надмірне вживання алкоголю чи сімейні свари. Все це робить не­ефективною таку важливу педагогічну зброю учителя, як його особистий приклад.

Треба відзначити, що повагу і симпатію дітей до педагога мо­же зруйнувати те, що є цілком припустимим з точки зору дорос­лих. Наведемо приклад. У молодої вчительки біології склалися добрі стосунки із старшокласниками. Вона викликала у них за­гальну симпатію своїми знаннями, доброзичливістю, приваб­ливістю, несхильністю до повчань і покарань. Але раптом вона помітила, що ставлення до неї учнів різко погіршилося, хоча ніякого конфлікту не сталося. Причина була в тому, що учні декілька разів помітили, як їх улюблена вчителька, яка була од­ружена, сідала після уроків в автомобіль молодого учителя цієї ж школи (також одруженого) і вони кудись від'їжджали разом. Ре­акція учнів викликає у кожного педагога обурення. Яка їм справа до цього?! Що вони знають про особисте життя вчительки, щоб бути суддями?! Можливо, її сімейне життя не складається або це просто дружні стосунки. Безперечно, із загальнолюдської позиції це ніяк не учнівська справа, але ось з позиції юнацької категорич­ності, від якої нікуди не подінешся, педагог, особливо улюблений, має бути «сонцем без плям».

Розуміючи це, більшість педагогів завжди турбується про свою репутацію як у школі, так і в широкому життєвому середо­вищі. Статистика показує, що педагоги є найбільш морально ви­хованою частиною суспільства, зокрема вони допускають менше, ніж представники інших професій, випадків алкоголізму і право­порушень. Прагнення до самовдосконалення у педагогів в цілому, безумовно, є, проте не завжди воно проявляється у всіх не­обхідних напрямках.

Розглянемо структуру педагогічної праці, що дозволить одер­жати більш обґрунтоване уявлення про вимоги до особистості вихователя. Користуючись даними наукових досліджень цієї проблеми, можна виділити такі основні компоненти педагогічної праці.

Організаційна діяльність. Нею насичена вся праця педагога як викладача і вихователя. Педагог виступає організатором на уроках, перервах, позакласних заходах. Організація діяльності учнів є незамінною умовою ефективного навчально-виховного процесу. При поганій організації педагогу важко проводити уро­ки чи виховні заходи і навіть важко виявляти такі позитивні якості своєї педагогічної кваліфікації, як справедливість, чуйність, тактовність. Учні, звичайно, помічають ці достоїнства педагога, але внаслідок вікової імпульсивності і недостатньої відповідальності не можуть утриматись від зловживання браком його організаторських якостей. Організаційна діяльність помітна і зовнішньо, вона найбільш цінується адміністрацією, не рахува­тися з чим педагог ніяк не може. Дійсно, у вмілого організатора учні не прогулюють, не зривають уроки, менш бешкетують і вза­галі завдають школі менше клопоту. Як показало дослідження Н.В.Кузьміної, організаторські вміння найбільше сприяють службовому зростанню педагога.

Проте організаційні успіхи не завжди досягаються однаково цінними засобами. Дисципліна, як відомо, буває різною, в тому числі і дисципліною страху. Існує чимало випадків, коли в жерт­ву організації приносять інтереси окремих учнів або виховання гуманності. Отже, цінуючи організаторські здібності педагога, треба завжди пам'ятати про гуманну мету виховання.

Конструктивна діяльність, тобто планування педагогічної праці. Людині взагалі властиво певним чином планувати власну діяльність, проте регламентованість педагогічної праці потребує значної чіткості. Добре сплановані уроки чи виховні заходи, безперечно, є більш ефективними, корисними і цікавими для учнів. Планування не виключає імпровізації, воно лише створює схему заходу, допомагає педагогові впевнено себе почувати, зберігає йо­го нервову енергію. Серед молодих педагогів досить поширене уявлення про планування як формальну вимогу. Тут є рація але, в цілому, планування полегшує працю. Йдеться не тільки про письмове, але й усне планування. Є педагоги, які не люблять пла­нувати навіть усно, сподіваючись на імпровізацію і вміючи імпро­візувати, хоча планування корисне і для них. Якщо необхідність планувати масові заходи педагоги розуміють краще, то, скажімо, бесіди з окремими учнями вони планують значно рідше, вважаю­чи, що завжди знайдуть необхідні слова і думки. Насправді такі бесіди часто проходять під впливом виникаючої емоційної ситуа­ції і дають не ті наслідки, на які сподівався педагог. Уміле плану­вання дозволяє передбачати різні варіанти поведінки учня, бути готовим до ускладнень, тримати себе в руках, керувати розмовою.

Близькою до конструктивної є проектувальна діяльність — передбачення результатів педагогічної праці, тобто поведінки, знань, розвитку вихованців. Передбачення є неодмінною про­фесійною якістю педагога, що ґрунтується на його досвіді та інтуїції. Вона менше звертає на себе увагу, ніж, скажімо, організаційна вмілість, але, безперечно, є необхідною. Якщо вихователь постійно припускається помилок у прогнозах поведінки учнів, це призводить до виникнення конфліктів і бар'єрів у стосунках. А.С.Макаренко дуже цінував цю грань педагогічної кваліфікації. Про себе він казав, що навчився «ледве не за запахом» передбача­ти, яка людина вийде з цього вихованця. Проектувальна діяльність повинна полягати не тільки в передбаченні, але й у спрямуванні вихованців на оптимальну для них поведінку і шляхи розвитку, зокрема в професійній орієнтації.

Комунікативна діяльність — це спілкування педагога з вихо­ванцями. Вона не лише обслуговує викладання чи виховні заходи, але є власне процесом виховання. Спілкування доброзичливе, уважне, співчутливе, вдумливе, об'єктивне сприяє формуванню позитивних рис особистості, а недоброзичливе, підкреслено фор­мальне, роздратоване, байдуже, зверхнє викликає негативне став­лення до педагога, його слів та ідей. Відомо, що сприйняття дітей порівняно з дорослими менш раціональне і більш емоційне, тобто для них часто важливо, не що говорить педагог, а як він говорить. Які б незаперечні життєві істини не проголошував педагог, вони не будуть засвоєні учнями, якщо він не викликає у них симпатії, що досягається, в першу чергу, через доброзичливе спілкування.

Багато хто з педагогів обмежується діловим спілкуванням з учнями, тобто вимагає, інструктує, запитує, роз'яснює, оцінює. Якщо таке спілкування позбавлене шкідливих стереотипів, то во­но має позитивні педагогічні наслідки, але для вихователя дуже важливо спілкуватися з учнями і на довірливому рівні, коли учням хочеться поділитися з педагогом власними думками і про­блемами, порадитися з ним. Під час такого спілкування здійсню­ється найбільш плідний вплив педагога на вихованця.

Ставлення педагога до спілкування з учнями залежить від йо­го комунікативних якостей. Воно може бути декількох типів.

Активно-позитивне ставлення, коли педагог відчуває спілку­вання з дітьми не як обов'язок, а як радість, прагнучи знайти до­даткові можливості для нього.

Пасивно-позитивне ставлення: педагогові подобається спіл­кування з учнями, але він не докладає спеціальних зусиль для йо­го поширення, обмежуючись уроками та іншими необхідними за­ходами.

Нестійкий тип ставлення, за якого все залежить від настрою педагога.

Пасивно-негативне ставлення: педагог не любить спілкувати­ся з учнями і обмежує його рамками необхідного, розуміючи, що це є професійним недоліком.

Активно-негативне, за якого педагог не тільки не любить спілкуватися з вихованцями, але й пропагує таке ставлення серед колег. Він маскує небажання спілкуватися необхідністю вимог­ливості, суворості, дисципліни тощо (закономірності педа­гогічного спілкування розглядатимуться в окремому розділі).

Одним з важливіших компонентів педагогічної праці є гнос­тична, тобто пізнавальна діяльність, яка полягає у постійному по­повненні педагогом власних знань. Для педагога як вихователя різноманітні та ґрунтовні знання, як уже відзначалося, є необхід­ною умовою його авторитету у вихованців.

Складна структура педагогічної праці вимагає і різно­манітних педагогічних здібностей. Користуючись поширеною класифікацією, виділимо такі.

Академічні здібності, які забезпечують швидке і міцне за­своєння нових знань, розвинене логічне мислення, ерудицію педагога.

Дидактичні здібності, що дають змогу в оптимальній формі навчати, формувати вміння та навички учнів. Вони дозволяють постійно бачити головні положення навчального матеріалу, їх зв'язки з другорядними, обґрунтовувати та ілюструвати думки, знаходити вдалі форми занять. У процесі виховної роботи дидак­тичні здібності допомагають застосовувати ефективні методи та прийоми, зокрема формування свідомості вихованців.

Організаторські здібності, на ґрунті яких формуються вміння організовувати і вести учнів за собою, завойовувати авторитет і з його допомогою впливати на вихованців. Ці здібності мають складну структуру і багато компонентів, проте базовою, за дани­ми досліджень, є здатність наполягати та вимагати.

Комунікативні здібності дозволяють набути вміння встанов­лювати довірливі стосунки з вихованцями, викликати в них сим­патію, знаходити індивідуальний підхід.

Експресивні здібності — це виразність поведінки і мови, яка допомагає педагогові позитивно впливати на учнів. Вони потріб­ні і у викладанні, і у виховній роботі.

Перцептивні здібності проявляються у педагогічній уяві, яка дозволяє передбачати поведінку, знання і розвиток вихованців, тобто забезпечує проектувальну діяльність педагога. Проявом перцептивних здібностей є також педагогічна спостережливість та вміння розподіляти увагу між кількома об'єктами чи подіями.

Креативні здібності дають вихователеві змогу класифікувати педагогічні явища і розуміти їх закономірності, створювати власні педагогічні концепції, творчо вирішувати різноманітні практичні проблеми виховної роботи, ефективно використовува­ти методи та прийоми виховання.

Все вищеназване належить до основних педагогічних здібно­стей. Крім того, успіху виховної діяльності педагога сприяють та­кож інші здібності, які допомагають встановити з учнями плід­ний контакт, здобувати авторитет серед них. Це спортивні, артис­тичні, літературні, музичні, художні, технічні та інші спеціальні здібності, на базі яких у педагога утворюються відповідні уміння. Педагогові, звичайно, легше завоювати симпатії учнів, якщо він любить спортивні ігри, володіє грою на музичному інструменті, малює, співає, виявляє почуття гумору тощо. Все це допомагає учителеві при наявності педагогічної спрямованості особистості. коли він тягнеться до дітей і вважає працю з ними не тільки засо­бом заробітку.

А чи існує педагогічний талант? Це питання неодноразово ставало предметом дискусії у педагогічній літературі і серед учителів-практиків. Відомо, що А.С.Макаренко, який був надзви­чайно талановитим педагогом, вважав, що він здобув май­стерність у процесі практики і що більшість педагогів, маючи прагнення, здатні стати майстрами, хоча він сам відзначав тала­новитість деяких своїх колег.

З іншого боку, існує досить поширена точка зору, що в педа­гогічній професії, як і в інших, природна обдарованість відіграє велику роль. Хіба можна заперечувати той факт, що деякі молоді педагоги швидше за інших оволодівають усіма педагогічними знаннями та вміннями за тих самих умов і з тими самими учнями досягають кращих результатів у навчанні та вихованні? І якщо ми визнаємо у деяких педагогів більшу вираженість педагогічних здібностей, логічно визнати наявність таких яскравих здібностей, які досягають ступені таланту. Талант вихователя — це яскраві здібності організатора, логічне мислення, вміння спілкуватися, переконувати і навіювати, прагнення до нових знань та ерудиція, інтерес до нових педагогічних ідей, відсутність догматизму, осо­биста порядність, уміння володіти собою. В той же час талант ви­хователя виявляється по-різному залежно від того, які здібності і особистісні риси переважають у педагога.

Є педагоги, які найбільшою мірою впливають на учнів своїми інтелектуальними якостями: ерудицією, логічністю, культурою мови, допитливістю. Педагоги такого типу найкраще володіють засобами переконання учнів і розвитку їх інтересу до знань, на­уки, культури. Вони розповідають учням багато цікавого не тільки на уроках, але й в інших ситуаціях. У школі-інтернаті чу­дові можливості для вільного спілкування дає час перед сном, ко­ли всі денні проблеми і конфлікти вже позаду, діти знаходяться у найбільш доброзичливому настрої і найбільш піддаються чарівності інтелекту педагога. Інтелектуально обдаровані педаго­ги часом компенсують своїм талантом брак організаторських, ко­мунікативних або вольових даних. Особливо учні цінують інте­лект педагога у старших класах, де вони за віком вже спроможні оцінити його якісні характеристики.

Талант інших педагогів як вихователів полягає у їхній комунікативності. привітності, співчутливості, що допомагає їм ма­ти довірливі стосунки з учнями, підтримувати розумну дис­ципліну, уникати конфліктів, не викликати опір вихованців. Діти дуже люблять педагогів, які «розуміють» їх, дають їм відчуття ма­теринського або батьківського тепла і на все життя запам'ятову­ють їх. Комунікативне талановиті педагоги знаходять спільну мову з найбільш «важкими» учнями. Навіть деякий брак ерудиції не погіршує їх репутацію. Найчастіше подібні якості виявляють­ся у педагогів-жінок, яким природою дана більш виражена співчутливість, емоційність і лагідність.

Ще одна сторона таланту вихователя полягає у послідовній, вмілій вимогливості педагога до учнів. Такі педагоги вміють дома­гатися виконання учнями своїх вимог і таким чином підтримувати розумний порядок у житті дитячого колективу. Якщо вимог­ливість поєднується із справедливістю, вихованці приймають і ак­тивно підтримують її. Проте у випадках, коли вимогливість не підтримується ерудицією, справедливістю або турботливістю про вихованців, учні середніх і старших класів часто стають в опозицію таким педагогам. Вимогливість як провідна педагогічна якість найбільшою мірою «спрацьовує» в учителів молодших класів.

Оскільки особистісні риси педагогів, як уже відзначалося, ма­ють особливе, професійне значення, розглянемо питання про найбільш суттєві вимоги до особистості педагога як вихователя.

Педагог мусить бути добре вихованою людиною — це є най­більш загальною вимогою до його особистості. А чи є певні вимо­ги і обмеження до рис темпераменту і характеру педагогів? Вихо­дячи із вищезгаданої структури педагогічної праці, педагогічних здібностей і необхідних вихователю вмінь, можна сказати, що во­ни існують.

Почнемо з рис темпераменту. Кваліфікованим вихователем мо­же бути людина з будь-яким типом вищої нервової діяльності, як­що риси цього типу не виражені занадто загострено і некомпенсовано. Є чудові педагоги-холерики, які відзначаються енергійністю і вимогливістю. Педагоги-сангвініки мають найсприятливіші пере­думови для успішної діяльності — це енергійність, ентузіазм, уміння швидко заспокоюватися після негативних емоцій, життє­радісність. Педагогам-флегматикам притаманна працелюбність, методичність, сталість вимог, дисциплінованість, врівноваженість. -Педагоги-меланхоліки чутливі до нюансів відносин, співчутливі, естетично розвинені, мають якусь внутрішню інтелігентність.

Проте надмірна вираженість, загостреність рис кожного типу темпераменту, якій не протистоїть висока професійна культура, призводить до специфічних вад кожного з цих типів.

Так, в холериків виявляється надмірна схильність до «но­тацій», покарань, гучних зауважень, їхня вимогливість переважає співчутливість, вони часто є типовими представниками автори­тарної педагогіки. Перевага збудження над гальмуванням часом призводить до небажаної агресивності і помстливості.

У педагогів-сангвініків може занадто проявлятися притаман­на цьому типові рухливість процесів збудження і гальмування, що робить їх поверховими і схильними до авантюрних вчинків. Учні відчувають якусь внутрішню несолідність деяких з таких педагогів і не сприймають їх серйозно.

Загостреність флегматичних рис породжує протилежне яви­ще — недостатню здібність до переключення, сприймання нових ідей, консерватизм поглядів. Педагог з такими рисами може нага­дувати «людину у футлярі».

При надмірності меланхолічних рис невпевненість у собі зава­жає успішному формуванню організаторських і комунікативних умінь. Внаслідок слабкості збудження педагогу не вистачає рішу­чості і наполегливості у вимогах. У той же час слабкість гальму­вання часом призводить до нестриманості, нервових зривів.

Ще більш неприйнятною для педагогічної діяльності є така загостреність темпераменту, яка доходить до ступеня акцентуації особистості. Один з варіантів — так званий гіпертимний (або гіпертимічний) тип, коли поверховість і легковажність перехо­дять у недостатню стійкість моральних норм, у моральну не­розбірливість. На жаль, іноді такі люди стають педагогами. Вони часто прагматичне підходять до поведінки учнів, підтримують дисципліну через знущання сильних над слабкими, дозволяють обманювати інших педагогів, красти необхідні для них речі тощо. Самі вони можуть вживати брутальні вирази, цинічно відгукува­тися про колег і неприсутніх учнів, прагнути до «дешевого» авто­ритету шляхом неприпустимих вчинків.

Дистимічним особистостям притаманні постійна заниженість настрою, брак оптимізму, похмурість або пригніченість. Часто це поєднується з тривожністю, яка ще більше посилює мінорний тон поведінки педагога і повністю суперечить позитивному наст­рою життя дитячого колективу.

Афективно-лабільний тип акцентуації відзначається занадто легкою мінливістю настрою (але не моральною поверховістю, як гіпертимний тип). Такі педагоги невиправдано легко розладну­ються, дратуються і гніваються. Вони, щоправда, також легко переходять до позитивних емоцій, проте наслідки їх агресивних випадів не зникають безслідно. Учні збуджуються цими вибуха­ми емоцій, стають неврівноваженими, марно ображаються і конфліктують. Якщо такий педагог користується авторитетом, його стиль поведінки через механізм наслідування запозичується учнями, сприймається як нормальний чи навіть необхідний.

Розглянемо вимоги до рис характеру педагога як вихователя. Згідно зі структурою педагогічної праці найціннішими є риси гу­манності, або альтруїзму: доброта, співчутливість, чесність, щирість, привітність, толерантність, володіння своїм психічним станом (бо негуманні вчинки педагогів часом трапляються через неврівноваженість), а також риси, що забезпечують організа­торські здібності — вимогливість, енергійність, дисципліно­ваність, товариськість тощо.

Якщо темперамент педагога може бути будь-якого типу — у межах норми — то цього не скажеш про характер. Такі риси, як егоцентризм (надмірна сконцентрованість на власній особі), за­гострена критичність до людей, образливість, замкненість, агре­сивність є суттєвими перешкодами на шляху справжнього — некон'юнктурного — успіху в педагогічній діяльності.

Хоча риси характеру певним чином пов'язані з типом темпе­раменту (наприклад, образливість за інших рівних умов швидше спостерігатиметься у меланхоліка, ніж у сангвініка), вони пере­важно формуються під впливом виховання та інших життєвих обставин.

Аналогічно до темпераменту існують акцентуйовані риси ха­рактеру.

Демонстративний тип, який деякі дослідники також назива­ють істероїдним. Його найбільш помітною особливістю є надмірне прагнення популярності, успіху, визнання. Педагоги да­ного типу часом схильні до позування, пошуків поверхового схвалення, неусвідомлення власних педагогічних помилок. Де­монстративним особистостям властиві товариськість, вміння пе­ревтілюватись і певним чином співпереживати з іншими людьми, але нерідко негативні риси переважають і дають у цілому неза­довільний результат. Треба підкреслити, що йдеться не просто про виразну емоційність і бажання подобатися, які притаманні багатьом людям і не виходять за межі умовної нормальності, а про акцентуацію, за якої негативні прояви відчутно переважа­ють і роблять поведінку людини недостатньо адаптивною. У деяких видах діяльності риси акцентуації демонстративного типу можуть бути доречними і нешкідливими, але у педагогічній праці демонстративність стає дуже ризикованою якістю.

Збудливі особистості. Відзначаються силою і недостатньою керованістю афектів. У роботі педагога це проявляється у нест­риманості гніву, що призводить до брутальності і часом навіть до застосування фізичної сили. Крім того у збудливих особистостей спостерігається уповільнений темп мислення, що, звичайно, не прикрашає педагога

Зустрічаються і деякі інші акцентуйовані риси, що суперечать вимогам до особистості вихователя. Здається очевидним, що під час прийому у педагогічні навчальні заклади необхідно діагнос­тувати особистісні риси абітурієнтів, аби і школа, і педагоги мог­ли уникнути ситуацій професійної неповноцінності.

Особливо цінною рисою характеру педагога постає так­товність, яку можна вважати принципово важливою професій­ною рисою. Можна, уявити кваліфікованого інженера, робітника, сільського механізатора, яким бракує тактовності (хоч це, зви­чайно, буде ускладнювати стосунки з колегами і кар'єру), але аб­солютно неможливо уявити добрим педагогом нетактовну люди­ну. Можливо, у нього будуть окремі успіхи у викладанні і взаєми­нах з більш дисциплінованими, «безпроблемними» учнями, але у стосунках з багатьма іншими дітьми спостерігатимуться постійні непорозуміння та конфлікти.

Згідно з визначенням І.О.Синиці, «такт — неодмінна умова співжиття між людьми, успішного спілкування між ними. Для тактовної людини є характерним бажання в усьому діяти так, щоб принести найбільше добра і радості іншим людям». І.І.Чернокозов вважає істотною ознакою педагогічного такту пе­редбачення учителем всіх об'єктивних наслідків свого вчинку (висловлювання) і передбачення його суб'єктивного сприйняття учнями. Це останнє є надзвичайно важливим. Дійсно, нетак­товність найчастіше полягає в тому, що людина говорить те, що їй здається (а часто і є) правдою, не бажаючи враховувати сприй­няття цих слів слухачами. Існує чимало людей, які пишаються та­кою манерою, називаючи її принциповістю і висуваючи гасло: «Що заслужив, те й отримуй».

Чому тактовність є для педагога найважливішою про­фесійною рисою характеру? Становище учителя дає йому владу над учнями і ставить останніх в залежність від нього. Ця влада підсилюється віком і освітою педагога. Користуючись цією вла­дою, учитель, якому бракує тактовності, може сказати учневі те, чого він ніколи не скаже сторонній людині. Внаслідок вікових особливостей учні припускаються багатьох порушень дис­ципліни, в тому числі грубощі і нетактовність, проте педагог не має права відповідати тим самим; крім того, своєю тактовністю він мусить давати зразок правильної поведінки. Негативні емоції і небезпека порушення такту виникають у педагога досить часто, тому тактовність є однією з головних вимог до його характеру.

Вміння бути тактовним залежить від виховання, проте древньогрецький філософ Теофраст у своїй класифікації характерів виділяв безтактний тип, вважаючи тактовність чи її відсутність сталою рисою характеру. Так це чи ні, але педагог повинен особ­ливо ретельно формувати у себе навички тактовної поведінки. Часом педагогічна нетактовність маскується під гумор. Педаго­гові краще уникнути ризикованого жарту, ніж образити когось із вихованців.

І.І.Чернокозов виділяє типові ситуації шкільного життя, які особливо потребують тактовності педагога:

• учитель змушений поставити учня у незручне становище, і потрібно пом'якшити ситуацію;

• учитель ненавмисно, не бажаючи того, зачіпає самолюбст­во учня без усякої провини з його боку, і повинен негайно випра­вити або принаймні пом'якшати становище, що створилося;

• учень за збігом обставин потрапив у незручне становище або ж почуває себе розгубленим внаслідок індивідуальних особ­ливостей і не в змозі у зв'язку з цим виконати поставлене перед ним завдання, тобто потребує зовнішньої допомоги.

Найчастіше нетактовність спостерігається у ситуаціях першо­го типу. Педагоги справедливо зауважують учням за порушення дисципліни, нечесність, нетовариські вчинки, але іноді занадто гостро і образливо. У таких випадках вважається, що перебіль­шення не є перешкодою, а лише профілактикою. Існують звичні звороти до учнів типу: «Що ти роззявив рота!», «Що ти дивишся на дотику, як баран на нові ворота!», які є далекими від розуміння, тактовності. У таких ситуаціях необхідність вимогливості повністю захмарює для педагога будь-які міркування тактов­ності.

Зупинимось ще на одній важливій вимозі до особистості пе­дагога — відсутності педагогічних забобонів. Зрозуміло, що у більшості випадків випускник педагогічного вузу чи училища забобонів але, на жаль, часом вони досить швидко формуються у молодого вчителя та істотно впливають на його педагогічну по­зицію. Розглянемо типові педагогічні забобони.

Найбільш поширеним і характерним з них є переконання у необхідності тотальної суворості, тобто в тому, що суворість до учнів є найнеобхіднішою умовою навчально-виховного процесу і що краще перебільшити у суворості, ніж послабити дисципліну. Молодий педагог, потрапляючи в школу — особливо в середні класи — перш за все наштовхується на проблему учнівської дис­ципліни. Можливо, він чудово знає свій предмет, але не може по­казати це через учнівську недисциплінованість. Уроки, які він уявляв собі святом пізнання, часто перетворюються на поле бит­ви. Молодий учитель опиняється у скрутному становищі: з одно­го боку, він не одержує задоволення від праці, не досягає потрібних результатів; з іншого — тисне адміністрація школи, бо недисциплінованість — це постійні конфлікти, зриви уроків, про­гулювання, грубощі, незадовільні оцінки. Проблема дисципліни відсуває для учителя на другий план всі інші. Він опиняється у своєрідному цейтноті: йому ніколи застосовувати тонкі методи, розраховані на довгий час, а часто він їх і не знає, йому необхідно терміново і будь-що навести порядок. Вартість цього — гуманний підхід до учнів, стриманість у покараннях. Учитель використовує найпростіші і «випробувані» засоби встановлення порядку, сутність яких він формулює словами: «Аби духу мого боялися». Застосовуються погрози, «двійки» не за знання, а за порушення дисципліни і весь арсенал «тотального тиску», на який спромож­ний учитель.

Через деякий час, у типових випадках через 1-2 роки, якщо молодий педагог не позбавлений елементарних організаторських і комунікативних здібностей, «могутня зброя» спрацьовує і вста­новлюється порядок, але цього часу буває достатньо для мета­морфози у поглядах молодого учителя; переконання у не­обхідності тотальної суворості і стає фундаментом його педа­гогічного світогляду. Як правило, воно гармонує з поглядами значної частини колег, тобто отримує статус колективної думки. Педагоги з подібними переконаннями погоджуються з теоретич­ною необхідністю гуманних методів виховання, але вважають, що їхня ситуація відноситься до іншої категорії і потребує іншої пе­дагогіки. У них випрацьовуються стереотипні реакції на порушення дисципліни або тільки їх можливість, вони «крізь пальці» дивляться на те, що за певних умов наслідком зауваження в що­деннику може стати батьківський пасок.

Отже, переконання у необхідності тотальної суворості з'яв­ляється, так би мовити, не від доброго життя, і молодих педагогів до певної міри можна зрозуміти. Але це переконання, безумовно, є забобоном і гальмом на шляху гуманного виховання, і, хоч це нелегко, педагог повинен оволодівати розумними і помірковани­ми засобами підтримання дисципліни, не ґрунтуючи на суворості всю технологію виховання.

Іншим забобоном є опозиція педагога до батьків учнів. Серед педагогів є досить поширеним ставлення до батьків як до вину­ватців невихованості їхніх дітей, від чого страждають педагоги. Внаслідок цього часто утворюється агресивна «антибатьківська» позиція, коли педагоги і батьки опиняються з різних боків бари­кади. Батьків невстигаючих і недисциплінованих учнів «пророб­ляють» на батьківських зборах, і вони, знаючи це, всіляко уника­ють останніх. Критика батьків — одна з найпопулярніших тем розмов серед учителів. Дійсно, батьки нерідко заслуговують на критику, проте тільки у спілці з ними педагоги можуть формува­ти у вихованців позитивні особистісні риси. Якщо ж батьки не­приязно ставляться до вчителів, то, як би вони не намагалися приховати від дитини, вона це обов'язково відчує. Учителі також не завжди бувають ідеальними батьками. Отже, вихова­тель повинен витрачати на досягнення спілки з батьками не мен­ше зусиль, ніж на роботу з учнями, і ці зусилля будуть компенсо­вані.

Сучасний педагог опинився у складному становищі. Він сам виховувався в умовах школи з міцними авторитарними тра­диціями, в той час, як процес демократизації вимагає від нього переходу до демократичної технології виховання. Це завдання ускладнюється тим, що організація шкільного життя ще мало відрізняється від доперебудовної, і всі її труднощі, як мінімум, не стали менш значними. Шлях до позитивних зрушень лежить через зміну педагогічної свідомості за допомогою позбавлення конфліктної психології у широкому розумінні та її породження — авторитарної шкільної педагогіки.

Серед тих явищ, що негативно впливають на професійно-особистісні якості педагогів, слід відзначити і професійні дефор­мації особистості, які з часом спостерігаються у деяких педагогів. ЄЛ.Рогов вказує на такі найбільш типові професійні де­формації.

• Поява типових для педагогів усіх спеціальностей манер поведінки, пов'язаних з такими особливостями педагогічної праці, як вимогливість, необхідність коригувати поведінку учнів, створювати імідж бездоганного керівника. Це такі риси, як кон­серватизм поглядів, моралізаторство, зайва самовпевненість, надмірна стриманість у поведінці.

• Підсилення конституційних психологічних особливос­тей, що найбільшою мірою виявляються у педагогічній діяль­ності, і формування на їх ґрунті деяких загострених, надлишко­вих поведінкових стереотипів. Так, у педагогів комунікативного типу спостерігається скорочення дистанції з партнером, схильність до надмірної опіки; у педагогів-організаторів форму­ються звички надмірного тиску і проявів влади; у представників інтелектуального типу — схильність до мудрування і мораліза­торства, занадто критичне ставлення до всього нового; педагоги, занадто сконцентровані на викладанні свого предмета, при оцінці інших людей ставлять на перший план знання даного предмета.

• Загострення рис характеру, що пов'язані з навчальною дисципліною, яка викладається. Наприклад, у викладачів мате­матики часом формується знижена емоційність, а у викладачів літератури — навпаки, використання розпливчастої образності, учителі фізичної культури можуть відрізнятися спрощеними ко­мунікативними звичками.

• Іноді відбуваються індивідуальні деформації, які начебто помітним чином не пов'язані з педагогічною спеціальністю вчите­ля, але є наслідком впливу педагогічних навантажень на вразливі сфери психіки педагога. Це найчастіше процеси невротизації або психопатизації у їх суто індивідуальних особистісних варіантах.

У педагогічній літературі існує ряд спроб системно проана­лізувати і класифікувати професійно-особистісні якості педа­гогів. Хоча такі спроби ведуть до деякого спрощення у відбитті своєрідності педагогів, вони досить переконливо показують при­чинні моменти, витоки позитивних і негативних педагогічних явищ. У цьому плані слід вказати на дослідження К.Г.Митрофанова, в якому він аналізує найбільш характерні прояви педа­гогічної позиції і кваліфікації педагогів, що формують їх типову і стабільну професійну манеру, певний педагогічний тип. Системо­утворюючими ознаками таких типів є:

• схильність педагога до традиційності або, навпаки, пошу­ку нового;

• тенденція робити наголос на правах та владі педагога або, всупереч цьому, на його відповідальності за результати навчання та виховання;

• рівень професіоналізму педагога, що знаходиться між по­люсами «професіонал» і «дилетант»;

• становище учителя у професійному співтоваристві. Розглядаючи професійну манеру педагога з цих позицій,

К.Г.Митрофанов виділяє декілька стилів педагогічного спілку­вання, які фактично є досить універсальними типами педагогіч­ної поведінки.

Самозречений стиль. Педагоги такого типу повністю відда­ються роботі і проблемам своїх учнів, вони найчастіше поводять себе емоційно та імпульсивно. Учні люблять таких педагогів, хо­ча в середніх та старших класах часом зловживають їхньою доб­ротою. В моральному плані вони, безумовно, є для учнів позитив­ним прикладом.

Паралельний стиль притаманний педагогам, які люблять і до­сконало володіють своїм предметом, для них викладання — це служіння тій науці, яку вони представляють. Такі педагоги часто нагадують професорів, вони повністю йдуть за логікою розвитку свого предмета, несуть його культуру. Саме вони породжують у деяких учнів прагнення присвятити життя даній науці.

Авторитарно-монологічний стиль. Його представники — це люди з сильною волею, твердими поглядами на життя і рисами педантизму. Вони дисципліновані, послідовні, вимогливі до учнів, завжди займають у спілкуванні з ними владну позицію і намагаються продемонструвати власну перевагу, постаючи яск­равими представниками авторитарної педагогіки. Таких важко зрушити з світоглядних позицій, змінити їхні погляди. Проблеми учнівської дисципліни для них не існує.

Маніпулятивний стиль. Педагоги, які реалізують цей стиль, добре розбираються в людях, володіють педагогічними техно­логіями і завдяки цьому отримують високі результати. Вони ціле­спрямовано організують педагогічну діяльність, чітко знають, до чого прагнуть і чого можна чекати, таких педагогів вважають майстрами своєї справи, ефективними професіоналами. Здебільшого вони мають свій професійний почерк. Термін К.Г.Митрофанова «маніпулятивний стиль», з одного боку, точно характеризує технологічну озброєність педагогів даної категорії, а з іншого, — враховуючи негативне забарвлення у психології терміну «маніпуляції», начебто вказує на певну нещирість мо­тивів педагогічної поведінки представників цього стилю, що не є для них правилом. Цеп термін певним чином виправдується тим, що «мантулятнвні» педагоги зазвичай максимально навантажу­ють учнів у процесі навчальної діяльності.

Конфліктний стиль є, на жаль, досить характерним для масо­вої школи. Він виявляється у готовності педагогів звинуватити учнів у різних негативних вчинках, своєрідній «презумпції вину­ватості» і установці на покарання як найбільш ефективний засіб педагогічного впливу. Така налаштованість і призводить до пос­тійних конфліктів, які супроводжують діяльність педагогів даної категорії. До викладацької роботи вони часто ставляться повер­хово, намагаючись укладатися в певний мінімум.

Потураючий стиль полягає у наданні учням більшої волі, ніж це вважається прийнятим, і буває наслідком або критичного ставлення педагога до існуючих у школі порядків (це більш типо­во для молодих учителів) або невпевненості педагога у собі і по­боювання ускладнень у стосунках з учнями. Як викладачі такі пе­дагоги можуть знаходитися на високому рівні.

Відсторонений стиль зовні нагадує потураючий, але він має іншу природу. Найчастіше він характерний для педагогів, так чи інакше незадоволених педагогічною роботою і налаштованих на відхід від неї. Педагог намагається не псувати стосунки і з адміністрацією, і з учнями, береже нерви. Іноді це чеховська «лю­дина у футлярі», тобто мало емоційна і позбавлена достатньої мо­тивації для педагогічної діяльності.

К.Г.Митрофанов також називає діалогічний стиль, але тільки його декларує, а не розкриває та не ілюструє. Це стиль поважли­вого і продуктивного діалогу з учнями. Оскільки автор не зобра­жує інші характерні риси даного типу, останній залишається тео­ретичною конструкцією, бажаною моделлю. На практиці діало­гічний стиль спілкування найбільш представлений в роботі пред­ставників паралельного, самозреченого, маніпулятивного, поту­раючого стилів.

У цілому типологія К.Г.Митрофанова є обґрунтованою і пе­реконливою. Представлені в ній типи узгоджуються з попе­редніми спробами, наприклад типологією А.Г.Костяшкіна, в якій виділяються педагоги інтелектуального, емоційного, вольового й організаторського типів. При порівнянні цих типологій досить наочно постає така відповідність.

 

Типи педагогів за А.Г. Костяшкіним.	Типи педагогів за К.Г. Митрофановим.
Інтелектуальний Емоційний Вольовий Організаторський	Паралельний Самозречений Авторитарно-монологічний Маніпулятивний

 

Інші типи за класифікацією К.Г. Митрофанова (за винятком діалогічного) є доречним і адекватним доповненням до типології педагогів, яка, можливо, ще не вичерпується існуючими спроба­ми.

Висновки до теми.

Головним інструментом виховного впливу є особистість педа­гога, у зв'язку з чим професія педагога-вихователя ставить підви­щені вимоги до його особистісних якостей. Педагог має бути яс­кравою і привабливою особистістю, яка б захоплювала вихо­ванців багатством знань та інтересів, досконалістю інтелекту, стрункістю логіки. Він повинен бути позбавлений тих рис темпераменту і характеру, які обумовлюють негативні емоційні реакції та непродуктивні стереотипи спілкування в типових педа­гогічних ситуаціях. Це стосується, в першу чергу, неврівноваже­ності, агресивності, грубощів, емоційної байдужості, замкнутості, моральної нерозбірливості. Загостреність рис темпераменту і ха­рактеру, що досягає ступеня акцентуації, протипоказана професії педагога. Разом з тим успіху в роботі може сприяти особлива виразність та ведуча роль однієї сфери педагогічних здібностей — інтелектуальної, емоційної, вольової чи наявності яскравих спеціальних здібностей, які «працюють» на педагога в разі педа­гогічної спрямованості його особистості.

Значна роль належить професійній підготовці вихователя, що складається з його переконань, знань, умінь та навичок. Особли­вого значення набувають педагогічні переконання вихователя. Історія педагогіки показує, що саме завдяки гуманізації педа­гогічних ідей послідовно гуманізується і практика виховання підростаючого покоління. Прогрес у розумінні мети та засобів виховання викликає поширення більш гуманних, різноманітних і тонких методів та прийомів виховання. Напрям прогресу — ево­люція від авторитаризму до демократичних стосунків та формування потреби учнів у самовихованні. Кваліфікований сучасний вихователь має досконало володіти засобами формування свідо­мості, організації діяльності, стимулювання, розвитку потягу дітей до самовиховання.

Необхідно особливо відзначити вміння педагога володіти власним психічним станом, що є одним із важливіших компо­нентів педагогічної техніки. Завдяки розвиткові практичної пси­хології арсенал засобів цієї техніки постійно збагачується. Сучас­ний вихователь вже не може покладатися на свій статус та вла­ду — він має спиратися на свій професіоналізм.