Управление процессом развития общеобразовательного учреждения

ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

Содержание управления общеобразовательным учреждением (функции управления)

Центральное место в процессе решения многих задач школьного управления принадлежит руководителю школы и учителю, которым приходится сталкиваться с новыми задачами возрастающей сложности и нести ответственность за принятые решения и конечные результаты. Опыт и интуиция все чаще оказываются не в состоянии на практике обеспечить принятие удовлетворительного и тем более оптимального решения. И здесь на помощь приходит теория управления.

Расширение прав и свобод общеобразовательных учреждений привело к ситуации, когда не Министерство и не районные органы управления образованием диктуют порядок деятельности школы. Самой администрации и педагогическому коллективу приходится определять и проводить в жизнь политику своего учреждения. Такое положение дел заставляет руководителей школ изучать теорию управления и строить жизнь школы, опираясь на ее законы.

Что же дает нам на практике знание системы внутришкольного управления?

Во-первых, позволяет психологизировать процесс управления, создать атмосферу уважения, доверия и успеха для каждого члена школьного коллектива.

Во-вторых, уйти от вертикального командно-административного стиля управления и перейти на горизонтальный, профессиональный стиль сотрудничества. Корпоративный стиль управления учитывает индивидуальные качества каждого человека и осуществляет личностно-ориентированный подход к его деятельности.

В-третьих, открывает возможность для развития каждой личности, которая опирается, прежде всего, на мотивационные о риентации педагогов.

В-четвертых, предоставляет возможность для формирования внутришкольной культуры, которая создает психолого-педагогический комфорт всем участникам учебно-воспитательного процесса.

Итак, знание системы управления общеобразовательным учреждением обещает много перспективного. Перейдем к рассмотрению теории управления и начнем это со знакомства с самим понятием управления.

Понятие «управление» относится к числу наиболее общих, наиболее универсальных, оно используется во всех областях человеческой деятельности. В Советском энциклопедическом словаре (М., 1981) находим следующее определение: «Управление - элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей» (с. 1396).

Предмет теории управления составляют законы управления как целостного, комплексного общественного явления.

Структура - это система органов управления, каждый из которых имеет свою внутреннюю структуру.

Процессом управления обычно называют функционирование органов и работников управления. В различных школах процесс управления протекает по-разному. Основную роль здесь играет содержание процесса управления, которое определяется сущностью управления, его целями, принципами, методами, функциями, спецификой отрасли, уровнем данного органа в общей системе органов управления. К примеру, если школа в качестве цели рассматривает совершенствование процесса обучения для повышения качества знаний и умений своих выпускников, готовящихся к поступлению в вуз, то основной целью управления выступает обеспечение условий для совершенствования процесса обучения. Основное внимание уделяется уровню преподавания, профессионально-методической подготовке учителей, работе методобъединений по предметам, установлению более жесткой дисциплины на уроках и ряду других направлений работы. В соответствии с целью подбираются принципы и методы управления. Для достижения такой цели может быть выбран и авторитарный стиль управления.

Совершенно иным может стать содержание управления, если в качестве цели для школы выступает создание авторской системы. В этом случае основой управления является создание наиболее благоприятных условий для деятельности учителей-новаторов и дальнейшее распространение их опыта на деятельность остальных учителей школы.

Однако содержание управления может быть различным не только по целям, методам и принципам образовательных учреждений. Различие существует и в самой сфере управления. Так, выделяют разные подходы к управлению (или типы управления).

Существует три типа управления, каждому из которых соответствуют три принципиально разных инструмента управления. Первый - это иерархия организации, где основное средство - воздействие на человека «сверху» (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй - внутренняя культура деятельности, т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения, которые заставляют человека вести себя так, а не иначе. Третий - это рынок, т.е. равноправные отношения «по горизонтали», основанные на купле-продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах все три компонента сосуществуют, и облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных компонентов принадлежит приоритет.

Общей тенденцией в управленческом стиле является демократизация. Она проявляется в стремлении к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, в значительно большей мере основанным на сотрудничестве руководителя и подчиненного. Различные школы ученых-управленцев полагают, что в современных условиях руководитель должен меньше использовать систему власти в виде вертикальной иерархической пирамиды и больше ресурс развития горизонтальной организационной системы.

В процессе демократизации управления происходит делегирование части полномочий руководителя подчиненному. Делегирование является важной проблемой, поскольку децентрализация полномочий требует оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.

В теории управления выделяются следующие основные функции: анализ, планирование, организация, контроль. Эти функции управления можно рассматривать как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

Анализ информации. Необходимым условием проведения анализа деятельности школы и условий, сложившихся в микрорайоне является наличие полной и достоверной информации. В условиях демократизации системы образования у руководителей школ возрастает потребность в информации, так как в современный период перехода в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой деятельности. Поэтому для них важно предъявлять к отбору информации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, минимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

В целостных системах информационно-аналитической деятельности определено содержание, объем и источники информации (кто сообщает), сформированы потоки информации, поступающие на различные уровни управления. Для каждой подсистемы - управляющей и управляемой - выделяют три уровня информации. Для школы: административно-управленческий уровень (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по АХЧ, диспетчер и др.); уровень коллективно-коллегиального управления (Совет школы, педсовет, методсовет, методические объединения, научные кафедры, общественные организации); уровень ученического самоуправления.

Эффективное управления школой начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руководители школы должны иметь информацию о состоянии и развитии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. На первом этапе создания такой системы основной целью будет моделирование и организация простейшего информационного обеспечения.

Вторым этапом развития этой системы будет дальнейшая модернизация с использованием ЭВМ и созданием банка данных итоговой информации. В этом банке данных вся тематическая информация делится на несколько блоков: качество знаний и качество преподавания, уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогическими кадрами; работа с родителями, общественностью и предприятиями; организационные вопросы создания условий для получения образования; состояние внутришкольного управления; материально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Своевременная, достоверная и полная по объему информация для руководителей школы и учителей стимулирует появление мотивов, побуждающих к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности педагогов в получении нужной информации предполагают введение в школах системы информационного обеспечения.

Собранная из различных источников информация далее проходит этап педагогического анализа. Анализ не только дает знания о происходящих процессах и явлениях, но и позволяет оценить их глубину и значение для действующей школы.

Анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния школы и окружающей ее среды, оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов дальнейшего функционирования или перевода системы в новое качественное состояние.

В современный период развития всех сторон жизни школы большое место занимает вопрос анализа ее результатов. В настоящий момент акцент с анализа промежуточных результатов переносится на анализ конечных результатов. В проведении педагогического анализа конечных результатов деятельности школы выделяются четыре основных этапа.

Первый. Определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за период учебного года. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и качественных показателей, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному описанию предмета анализа. Для того чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, способов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина - условие - следствие. Причина имеет место при взаимодействии одной системы с другой или взаимодействии элементов данной системы. Условие - это обстоятельство, от которого зависит действенность причины. Всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет причину, от чего произошло то или иное явление.

Заключительный этап - четвертый - установление фактов достижения целей. На этом этапе формулируются окончательные выводы, аргументированные объективными данными. В ходе этого этапа формулируются цели и основные задачи на новый период, полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года.

Такова педагогическая технология одной из важнейших функций управления - информационно-аналитической. Главным условием ее осуществления является систематическая работа с управленческими и педагогическими кадрами.

Планирование - основа управления и важнейшая стадия управленческого цикла. Планирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных дел и разработке программ их достижения.

Намечаемые планы должны быть научно обоснованными, учитывать реальные ресурсы и возможности, последствия принимае

мых решений. Системный подход к планированию обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность планов на всех уровнях управления. Этот подход к планированию требует при определении целей и задач в общеобразовательной школе комплексного обоснования путей их решения, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических, правовых, социальных и педагогических.

Ключевым элементом планирования является постановка цели деятельности школы.

Цель - это осознанный желаемый результат. Выбор цели - исходная позиция, первый этап управления, его наиболее творческая составная часть. По источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы цели могут быть внутренними (инициативными), т.е. формируемыми человеком или социальной системой самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для которых цели задаются обществом.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «задача», «цель», «идеал». Задача - это реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель предполагает достижение желаемого результата за более продолжительный отрезок времени. Идеал, или сверхзадача, - это тот редко достигаемый желаемый результат, к которому можно постоянно приближаться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей и задач (по масштабу их значения и времени достижения) на стратегические, тактические и оперативные. Под стратегическими целями понимают долгосрочный ожидаемый результат. Задачи тактические есть промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а задачи оперативные - желаемый результат на текущий момент.

Как один из основных элементов в управлении планирование должно отвечать ряду принципиальных требований. Они заключаются в следующем: единство целевой установки и условий реализации; единство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить определенные недостатки этого вида управленческой деятельности. К ним относятся: высокая плотность планов, неравномерное распределение плановых дел между исполнителями, неравномерность распределения основных мероприятий по месяцам, планирование нереальных дел, неэффективная организация работы при выполнении плана, внеплановые дела, отсутствие контроля и самоконтроля, несбалансированность мероприятий в управляемой и управляющих подсистемах и др.

Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Однако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления. С целью упорядочения планирования целесообразно использовать следующую систему планов: перспективные планы и комплексно-целевые программы; годовой план (с включением в него блоков комплексно-целевых программ по наиболее острым проблемам); календарные планы на месяц; индивидуальные планы работы сотрудников на месяц. При разработке плана важно определить показатели конкретных конечных результатов на истекший учебных год и на их основе строить возможные прогнозы развития школы на новый период.

Одним из действенных путей совершенствования планирования является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию «кричащих» проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро целевой программы - генеральная цель, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы должно входить: краткое описание состояния проблемы, ее места роли в общешкольном плане; генеральная цель; система задач (подцелей), доведенных до исполнителей; показатели, характеризующие успешность достижения цели; сроки, исполнители; информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регулирование.

Комплексные целевые программы часто оформляются в виде таблицы или в графической форме, тогда все цели, задачи, совокупность способов, средств и воздействий представляются наглядно на одном листе. Такая форма плана становится руководством к действию.

Организация деятельности. В цепочке связанных этапов управленческого цикла есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития школы. Ею является организационная стадия, которая характеризуется как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры отношений и взаимодействий, необходимых для эффективного достижения цели.

Организационные отношения можно определить как связи между людьми, устанавливаемые по поводу распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда.

Организация в системе внутришкольного управления направлена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий для каждого звена управления. При определении функциональных обязанностей сотрудников в каждой подсистеме важен учет функционального регулирования и принципов их распределения: соответствия возлагаемых полномочий и представляемых прав его должностному положению, организаторским способностям, уровню общей культуры и профессиональной готовности, соответствие содержания деятельности индивидуальным возможностям личности. Все это приводит к определению меры личной ответственности каждого участника педагогического процесса на любом уровне управления за результаты работы школы, повышению роли человеческого фактора в совершенствовании обучения воспитания детей я учащейся молодежи в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.

Методы, т.е. способы, средства и воздействия, положенные в основу структуры организационной деятельности учитывают специфичность объекта и субъекта управления в системе организации взаимодействия (отношений) и разделяются по целенаправленности (прямое и опосредованное), по формам (индивидуальные и коллективные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.). Методы, определяющие организационно-исполнительскую деятельность руководителей школы, исходя из педагогической целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей организации.

 

Среди форм организации управления в практике наиболее широко распространена функциональная структуризация, в основе которой лежит принцип профессиональной специализации, способствующий повышению эффективности использования рабочей силы. Однако форма управления не обеспечивает в полной мере единой целевой направленности усилий, необходимых для решения задач. Это порождает трудности с фиксацией ответственности, чрезмерную усложненность координации, неадекватную реакцию на запросы потребителей.

Другая, все более широко применяемая форма организации - матричная, объединяющая деятельность в условиях сложных проектов или непрерывных программ. Матричная организация - это простой, гибкий и динамичный способ объединения сотрудников, обладающих различными функциональными знаниями, опытом в программно-целевые группы (подразделения). Эта форма может с успехом применяться в практике работы школ при различных нововведениях. Такая форма организации деятельности основана на горизонтальном принципе взаимодействия ее членов.

 

 

В качестве основных путей повышения эффективности организационной деятельности сегодня рассматриваются следующие:

1. Реализация личностно-ориентированного подхода.

Личностно-ориентированный подход - это своеобразное положение, позиция человека в системе социально-педагогических и прочих отношений. В деятельности учителя сказываются восприятие им своего функционального и гражданского долга, мера убежденности в целесообразности того, что он делает. Поэтому столь большое значение имеет осознание учителем важности своей профессии и деятельности, активизации собственной педагогической деятельности, усиления ответственности за порученное дело, за конечные результаты.

2. Научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между органом управления, руководителем школы и членами педагогического коллектива. Основной тенденцией изменения распределения обязанностей сегодня являются демократизация и усиление роли органов самоуправления в школе.

Превратить школу в самоуправляющуюся систему позволяет делегирование ряда прав и полномочий с верхних эшелонов управления нижним. Происходит развитие демократических органов, включающих педагогов, учащихся, родителей, и демократизация учебно-воспитательного процесса, т.е. демократизация отношений и общения, рост экономической и финансовой самостоятельности с элементами хозрасчета и самофинансирования. Делегирование прав, полномочий и ответственности исполнителям в каждом звене управления позволяет рационально использовать силы и время руководителя.

3. Формирование относительно автономных систем внутришкольного управления. Переход к управлению через построение автономных самоуправляемых систем к предельной конкретизации деятельности на всех иерархических уровнях - один из возможных путей оптимизации управления.

Контроль деятельности и результатов. Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами на любом уровне. Именно контроль в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь. Он является одним из важнейших источников информации, необходимой для оценки функционирования системы управления.

В условиях повышения самостоятельности, делегирования многих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее ответственности контрольная функция внутришкольного управления занимает особое место. Наиболее эффективной она становится при сочетании административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса. Такое сочетание входит в практику работы школ Москвы и других регионов. При переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы становится предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятельности.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей школы совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям и школьным планам развития. Контроль удобно проводить с помощью диагностических средств.

Для оценки продвижения школы в своем развитии обычно оценивают следующие показатели:

1. Инновационная деятельность школы: обновление содержания образования (знание обновленного базисного и дополнительного компонентов, программы обучения и воспитания); обновление методов и форм работы (рефлексивные методики освоения программ, модульная или циклоблочная система организации УВП; преобладание индивидуальных и групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными); сочетание самоанализа, самоконтроля с самооценкой и оценкой партнеров по совместной познавательной деятельности.

2. Способ организации учебно-воспитательного процесса (УВП): самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся, родителей в достижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров; высокий уровень мотивации участников педагогического процесса; комфортная вещно-пространствен-ная и психолого-педагогическая среда для всех участников целостного педагогического процесса; права выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.

3. Эффективность УВП, соответствие конечных результатов запланированным: высокий положительный уровень воспитанности и облученности учащихся (выше 75%) (начитанность и глубокое познание какой-либо области науки, отношение к учебе, отношение к труду, отношение к природе, отношение к общественным нормам и закону, отношение к прекрасному, отношение к себе).

Наряду с постоянным внутришкольным контролем (самоконтролем) для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школьников проводится и государственный контроль деятельности школы. Этот контроль осуществляется органами управления образованием. Объектом их инспектирования (экспертизы) является управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством знаний учащихся, их воспитанностью проводится и оценивается внутришкольным управлением педагогическим процессом.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, проводимые в школах Москвы.

Управление процессом развития общеобразовательного учреждения

Любое образовательное учреждение может действовать по-разному. На практике мы видим, что одни школы, поставив перед собой цель просто научить учащихся, функционируют без изменений, другие, стремясь к совершенствованию различных сторон педагогического процесса, развиваются. Чем функционирующая школа отличается от развивающейся? И вообще, какую школу можно отнести к развивающейся?

Существует ряд основополагающих требований к развивающейся школе. Это школа, в которой:

- ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;

- учитель развивает свои профессиональные и личные качества;

- руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя;

- коллектив работает в творческом поисковом режиме;

- сложились отношения партнерского сотрудничества, уважения, доверия, атмосфера успеха.

Такие условия становятся движущей силой, позволяющей преобразовать деятельность школы из функционирующей в развивающую.

Условиями, способствующими переводу школы в режим развития, являются следующие:

- наличие концепции и программы развития школы;

- проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы;

- наличие сплоченного по общности цели коллектива учителей;

- организация системы самоуправления;

- система эффективной научно-методической деятельности;

- наличие достаточной учебно-материальной базы для формирования оптимальной образовательной среды;

- набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Помимо этих общих условий необходимы и особые управленческие действия руководителя по подготовке школы к работе в режиме развития: изучение образовательных потребностей детей и родителей; изучение возможностей педагогического коллектива работать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического процесса; определение на перспективу типа (вида) школы, долгосрочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени; выбор и структурирование режима, работы школы; определение приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.

Разработка концепции развития школы. В последнее время ученых и практиков занимает вопрос разработки концепции развития школы, создания оптимальных условий для ее саморазвития.

Концепции развития зависят от того, какая сторона деятельности школы выбрана руководством в качестве ключевого звена. Могут быть концепции развития и совершенствования учебного процесса, воспитательной работы, самой системы управления и др. Разработаны и более сложные концепции, включающие в себя все стороны деятельности школы и предусматривающие развитие большинства из них.

В качестве примера приведем планы двух концепций развития школы.

Концепция совершенствования управления школой (план)

1. Анализ образовательной ситуации в школе.

2. Актуальность концепции.

3. Цели и задачи совершенствования.

4. Сущность концепции. Основные теоретические идеи обновления системы управления УВП (соотношение централизации и децентрализации, перевод системы управления на горизонтальную основу и т.д.).

5. Обновление структуры учебно-воспитательного процесса (пятидневка, шестидневка, расписание учебных занятий на циклоблочной, циклопо-точной или модульной основе, на сечении циклоблочной и циклопоточной формы обучения).

6. Обновление системы внутришкольного управления (цели, задачи, содержание, методы, формы управления развивающей и развивающейся школой).

7. Прогноз конечных результатов деятельности школы. Качества личности ученика (физическое здоровье, нравственные, моральные качества; духовный мир с учетом национальных и интернациональных традиций; образование на уровне мировых стандартов; коммуникативные качества, высокий уровень общения; отношение к семье, гражданские качества, предприимчивость с учетом развития рыночных отношении, умение самовыразиться, самоопределиться, самопознавать, саморазвиваться, умение видеть новое и с учетом этого перестраивать свою деятельность; умение адаптироваться.

Концепция развития учебно-воспитательного процесса (план)

1. Анализ образовательной среды с позиции дифференциации и индивидуализации обучения с учетом разноуровневой и разнопрофильной подготовки.

2. Сущность концепции. Цели и задачи обновления учебно-воспитательного процесса. Обучение как процесс развития личности.

3. Обновление содержания, методов и форм организации познавательной деятельности учащихся.

4. Качества личности выпускника.

Данные блоки в предложенных структурах являются примерными и в зависимости от предмета совершенствования могут меняться.

Для того чтобы разработать такую концепцию, руководитель должен проделать следующую работу:

1. Проанализировать ряд показателей: уровень здоровья; качество знаний умений, навыков; качество преподавания; уровень воспитанности и качество воспитательной работы; качество работы с кадрами; уровень материально-технической базы, особенности социальной среды, социальный региональный заказ на образование, систему внешних связей школы.

2. Выбрать и сформулировать основную идею развития школы. Разработать основные концептуальные подходы.

3. Выявить структурные элементы концепции как системы. В системе каждый элемент выполняет только одному ему присущую функцию. Если, например, взять концепцию, связанную с организацией учения, то можно выделить следующие ее элементы: мотивация учения; формирование специальных и общеучебных умений, организация самостоятельной познавательной деятельности школьников.

4. Предложить систему приемов по каждому элементу концепции, например, обеспечивающую мотивацию учения, разработать принципы стимулирования труда учителя, деятельности родителей, спонсоров и т.д.

После того как концепция совершенствования отдельных сторон деятельности или всего развития школы сформирована, следует этап разработки комплексно-целевой программы, реализующей концепцию.

Разработка комплексно-целевой программы (КЦП) развития школы. Применение целевых программ, ориентированных на совершенствование одной стороны деятельности школы показывает их недостаточную эффективность, так как реализация каждой целевой программы обеспечивает решение лишь одной проблемы и не дает возможности существенно улучшить основные педагогические показатели деятельности школы. Более эффективна разработка комплексной целевой программы, объединяющей локальные программы в единую систему, которая охватывает важнейшие аспекты обновления деятельности школы. Обычно разрабатывают комплексные программы на период в 2-3 года.

В структуру комплексной целевой программы входят: краткое описание состояния проблемы; исходные научно-теоретические положения; генеральная цель; система задач (подцелей), доведенных до исполнителей; показатели, характеризующие успешность достижения цели; мероприятия, сроки, исполнители; ресурсное и информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регулирование и коррекция выполнения программы.

Приведем в качестве примера фрагменты КЦП «Сотрудничество учителя и ученика на уроке», описанной П.И.Третьяковым.

В основу программы положены исходные теоретические положения о том, что одним из важнейших направлений обновления общеобразовательной школы является повышение качества обучения, воспитания и развития учащихся. В решении этой глобальной задачи проблема повышения эффективности урока занимает ведущее место, так как урок является основной формой реализации всех функций процесса обучения: образовательной, воспитательной и развивающей.

В программе используется классификация типов уроков по доминирующей педагогической цели: объяснение и первичное закрепление знаний; закрепление знаний; комплексное применение знаний; обобщение и систематизация знаний; проверка, оценка и коррекция обученности.

Программа предполагает вовлечение каждого учителя в исследовательскую деятельность с целью практически, на личном опыте анализировать промежуточные и конечные этапы своей работы (полугодие, год) и деятельность педколлектива по данной проблеме за три года.

I этап (1-й год): выявление полноты функционирования каждого элемента в целостной системе - каждого этапа внутри урока, каждого элемента этапа, их соответствие триединой дидактической задаче (ТДЗ), выбор оптимального сочетания этапов в структуре уроков с целью выявления эффективных приемов сотрудничества учителя и ученика.

II этап (2-й год): выявление полноты функционирования каждого типа урока в системе уроков. Оптимальный выбор типа урока в цепочке уроков по теме или разделу программы с целью выявления оптимальных приемов сотрудничества учителя и ученика.

III этап (3-й год): выявление полноты функционирования всей системы научно обоснованных мер при оптимальном сочетании ее отдельных элементов с реальными результатами сотрудничества учителя и ученика и высокого уровня обученности и воспитанности.

Эта программа нацелена на решение проблемы интенсификации учебно-воспитательного процесса на диагностической основе.

Главная цель: способствовать превращению учащихся в субъект учебно-воспитательного процесса, развитию педагогического сотрудничества учителя и ученика на уроке.

Прогнозируется конечный результат в работе с учащимися: достижение высокого уровня знаний, умений, навыков, навыков самообразования и самовоспитания, что является конечной целью в реализации данной комплексной целевой программы.

Системообразующим элементом программы является дерево целей: подвести научные основы под управление комплексно-целевой программой; прогнозировать развитие творческого сотрудничества учителя и ученика на уроке в целях достижения конечного результата высокого уровня обученности и воспитанности ученика; практическое применение системно-деятельностного подхода к конструированию, анализу и самоанализу урока учителем с целью достижения высокого реального результата; показать конкретные цели каждого участника этой программы, декомпозицию их поэтапно для каждого учебного года и каждого организационно-педагогического мероприятия в частности.

Использование комплексных целевых программ позволяет выделять актуальные цели; четко разрабатывать меры под эту цель; конкретизировать усилия всех участников педагогического процесса на ее достижении; целенаправленно осуществлять управление деятельностью школьного коллектива по выполнению запрограммированных результатов.

Обычно комплексно-целевая программа разрабатывается рабочей группой. Проект программы готовится на основе концепции с учетом предложений всех структурных подразделений школы. Разработчики проводят анализ итогов функционирования той или иной педагогической системы и осуществляют прогнозирование социально-педагогической среды. После этого приступают к формулированию генеральных целей и определению подцелей. В функции рабочей группы входят уточнение необходимых мер и мероприятий, последовательность их осуществления по степени важности. Для этого привлекаются эксперты и совместно с ними оценивается объем мероприятий (содержание, формы, методы), которые необходимо выполнить для достижения конечной цели программы, устанавливаются сроки реализации мероприятий, источники методического, дидактического и ресурсного обеспечения. По каждому блоку программы определяется состав исполнителей и руководители.

Перспективный план развития школы намечает важнейшие ориентиры функционирования школы на определенный период (3-5 лет).

В перспективном плане отражаются:

1. Рост контингента учащихся по годам, количество классов и примерное финансирование.

2. Потребность в учителях разной квалификации.

3. Перспективный график повышения квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей и различные семинары, а также наметить основные темы, направления по педагогике, психологии, над которыми следует работать учителям.

4. Строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, технических средств обучения, книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели, оформительская работа и благоустройство территории.

5. Финансовая, коммерческая деятельность.

Особое место в перспективном плане следует отвести системе повышения квалификации учителей. Практика показывает, что годовой план не может охватить все содержание и многообразие форм совершенствования мастерства учителей и ведет к недопустимой перегрузке, а значит, к поверхностному, неглубокому изучению материала.

Перспективный план работы школы обеспечивает распределение сил и средств на длительный период, придает системе повышения квалификации учителей цикличный, законченный характер, устанавливает спокойный ритм деятельности школы без излишнего напряжения и позволяет при этом охватить все важнейшие элементы работы.

План учебно-воспитательной работы школы на учебный год включает основные вопросы, над которыми нужно работать коллективу.

1. Введение:

а) особенности микрорайона и условие работы школы; б) краткий анализ итогов работы школы за прошлый учебный год;

2. Повышение квалификации и методическая работа.

3. Изучение и распространение передового опыта.

4. Научно-педагогическая информация в школе.

5. Руководство учебно-воспитательным процессом: а) организация учебно-воспитательного процесса; б) внеурочная учебно-воспитательная работа в школе.

6. Педагогический контроль за учебно-воспитательным процессом.

7. Работа с родителями, шефами и общественностью.

8. Укрепление материально-технической базы в школе и хозяйственная работа.

Приложения:

а) планы работы методических объединений; б) план работы библиотеки; в) план работы родительского комитета; г) план летней оздоровительной работы с детьми.

Перспективное планирование педсоветов. Как правило, в течение учебного года проводится 5 педсоветов: один раз в четверть и в конце учебного года. Пятый педсовет проводится в 3 заседания -допуск к экзаменам, по итогам экзаменов, по итогам выпускных экзаменов.

Первый педсовет проходит до начала учебного года, в конце августа, и посвящен, как правило, утверждению годового плана работы школы, обсуждению доклада директора школы по анализу работы за прошлый год и фундаментальному обсуждению задач на новый учебный год. Чтобы избежать чрезмерного дробления вопросов, необходимо подвергнуть обсуждению наиболее важные, принципиальные положения, определяемые директивными указаниями и особенностями данной школы по трем направлениям: организация труда, учебная и воспитательная работа.

На последующих педсоветах разрабатываются основные проблемы обучения и воспитания в соответствии с главной задачей -исправления недостатков и внедрения в практику научно обоснованных рекомендаций.

Как правило, на каждый год педагогический коллектив школы берет определенную научно-практическую проблему. Допустим, школа в текущем году работает над двумя темами: активизация обучения и вопросы нравственного воспитания. Педагогические советы на год можно спланировать следующим образом.

1-й педсовет (август)

Вопросы:

1) основные задачи школы в текущем году;

2) утверждение плана работы школы на текущий учебный год;

3) теоретические основы и практические приемы активизации учебной деятельности учащихся в процессе обучения.

2-й педсовет (ноябрь)

Вопросы:

1) развитие детей в обучении: возможности и приемы;

2) работа с «трудными» детьми.

3-й педсовет (март)

Вопросы:

1) структура современного урока (анализ открытых уроков с позиции современного подхода);

2) спортивная работа в школе - основной путь к оздоровлению учащихся.

4-й педсовет (апрель) Вопросы:

1) взаимоотношения учителей и учащихся - доклад на основе анализа работы школы;

2) подготовка к экзаменам и летнему отдыху детей, план мероприятий.

5-й педсовет (май - июнь)

Вопросы результатов экзаменов и перевода учащихся в следующий класс.

Таким образом, все педсоветы связаны тематически, разбираются разные аспекты нравственного воспитания и активизации обучения, результаты научных исследований и передового опыта непосредственно направлены на внедрение в практику, тематика базируется на конкретном материале школы и анализе деятельности всех учителей. По каждому вопросу намечены докладчики и содокладчики, ответственные от администрации и общественных организаций.

Работа методических предметных объединений и самообразование учителей также должны быть тематически увязаны с проблемами, которые решаются на педсовете с учетом особенностей предметов, индивидуальной подготовки и интересов отдельных педагогов.

Педсоветы должны стать аккумулятором педагогического опыта с учетом требований времени и задач, стоящих перед современной школой.