ЛЕКЦІЯ № 1: Компетентність та її вимірювання

(грунтується на фрагментах змісту статті 1])

Виникнення в кінці ХХ ст. інноваційної концепції компетентності (концепції кінцевого результату) є результатом багатогранних досліджень у системі освіти. Основу концепції складає компетентнісний підхід, особливість якого полягає в створенні нової моделі освіти, яка ґрунтуючись на результатах навчання, регулює саморозвиток суб’єктів навчального процесу та всієї системи освіти.

Вказана концепція реалізується на модульному змісті навчання та покликана забезпечувати досягнення працівником не тільки певного рівня кваліфікації, який визначається кваліфікаційною характеристикою, але й досягнення стандартизованого рівня професійної компетентності. Як показав А.С. Чабан [2], ця концепція передбачає формування кваліфікацій на основі стандартів компетентності, тобто на вихідних результатах.

Кваліфікація (від лат. qualis – якої якості + facere – робити) є лише потенційною здатністю працівника виконувати завдання, яке стосується даної діяльності (від лат. potentia – сила, міць).

Як наслідок, кваліфікація – підготовленість працівника до реалізації виробничих функцій, посадових обов’язків і завдань, тобто це потенційна (можлива, прихована) здатність працівника виконувати завдання та вирішувати проблеми, які відносяться до його компетенції.

Рівень кваліфікації – це якісний рівень професійної майстерності працівника, що характеризується тарифним розрядом, класом чи категорією і забезпечує його здатність виконувати відповідні виробничі завдання певного виду трудової діяльності (спеціальності).

Освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти – якісний рівень сформованості професійних якостей працівника (фахівця, професіонала, керівника, державного службовця, законодавця), що забезпечує його здатність виконувати відповідні фахові обов’язки та завдання. Освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти – характеристика вищої освіти за ознаками ступеня сформованості інтелектуальних якостей особи (знань, умінь та навичок), що забезпечують її здатність виконувати завдання та обов'язки (роботи) певного рівня професійної діяльності, а також визначають її розвиток як особистості.

Освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти:

1. Молодший бакалавр – особа, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності, на операторському рівні професійної діяльності. При виконанні виробничих функцій молодші спеціалісти здатні переносити свою діяльність з одного предмета праці на інший. Завдання діяльності, які вирішують молодші спеціалісти, припускають вибір готових рішень із набору стандартних загальноприйнятих рішень, що мають алгоритмізований характер. Особи, які мають базову загальну середню освіту, можуть одночасно навчатися за освітньо-професійною програмою підготовки молодшого спеціаліста і здобувати повну загальну середню освіту.

2. Бакалавр – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні і спеціальні вміння та знання щодо узагальненого об’єкта діяльності (праці), достатні для виконання завдань та обов’язків (робіт), що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності, на експлуатаційному рівні професійної діяльності. Виробничі функції, що здійснюють бакалаври, пов'язані з обмеженою кількістю етапів циклу існування об'єктів їх діяльності. Завдання діяльності, які вони вирішують, припускають діяльність відповідно до заданого алгоритму, що містить процедуру часткового конструювання відповідних операцій.

3. Магістр – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов’язків (робіт) інноваційного характеру, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності, на дослідницькому рівні професійної діяльності. Виробничі функції, що здійснюють магістри, пов'язані зі всіма етапами циклу існування об'єктів їх діяльності. Завдання діяльності, які вони вирішують, припускають діяльність за складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання рішень. Освітньо-кваліфікаційний рівень магістрів передбачає, за умови виконання вимог стандарту вищої освіти щодо підготовки педагогічних працівників, спроможність до виконання педагогічних функцій, що пов'язані з узагальненими об'єктами їх діяльності.

Компетентність (від англ. competence – здатність, спроможність, уміння) – це актуальна здатність підготовленого працівника ефективно та результативно виконувати професійні завдання, фахові обов’язки та посадові функції, які входять до його компетенції і відповідають наявному освітньо-кваліфікаційному рівню (від лат. competentia – сфера повноважень чи видів діяльності).

Можна виділити такі основні компетенції викладача вищої школи, як науково-дослідна (в галузі науки), науково-професійна (в галузі навчальної дисципліни, яка викладається), професійно-педагогічна (викладацька, інструкційна, методична, організаційна, виховна, управлінська, розвивальна тощо), соціально-психологічна (комунікативна), диференціально-психологічна (в сфері мотивів, здібностей, спрямованості студентів), аутопсихологічна (в сфері усвідомлення достоїнств і недоліків власної діяльності), рефлексивна (здатність до аналізу діяльності та продуктів мислення, критичне відношення до них, пошук нової норми, як основи самостійного прийняття рішення). Ми притримуємося думки, за якою компетентність є актуальна (від лат. actualis – діяльний), тобто важлива для теперішнього часу, здатність досягнення поставленої мети.

Належить зазначити, що в компетентність викладача входять базові навички або ключові компетентності, які відрізняються від власне науково-дослідної та науково-професійної компетентностей тим, що вони мають наскрізний характер і не «прив’язані» до певної професії, групи професій і, взагалі, до будь-яких видів діяльності [1].

Звідси випливає, що поняття “ кваліфікація” (спроможність, здатність індивідуума до професійної діяльності) має менший обсяг ніж поняття “компетентність” (обґрунтована можливість актуалізувати та реалізувати на практиці відповідно до діючих стандартів мотиваційні, змістовні та процесуальні компоненти професійної діяльності). Дійсно, в стандарті ISO 9001:2001 зазначено, що персонал, залучений до робіт «…повинен бути компетентним, тобто мати належні освіту, професійну підготовку, кваліфікацію та досвід» [3, с.12].

Кожному рівню кваліфікації відповідає певний стандарт професійної компетентності (СПК), структура якого включає опис професійного поля діяльності, ситуації, в яких ефективність роботи повинна бути продемонстрована, умови допущення до виконання професійних функцій, елементи компетентності, критерії оцінювання компетентності(критерії ефективності виконання роботи) та іншу інформацію, необхідну працівнику для виконання конкретного виробничого або посадового завдання та досягнення заданого результату діяльності на рівні мінімально прийнятих вимог.

Розділимо поле професійної діяльності (ППД) працівників певної професії на N модульних блоків, відповідно до виділених рівнів робітничої кваліфікації ( освітньо-кваліфікаційних рівнів). Кожний модульний блок (МБ) структуруємо на ряд визначених завдань діяльності(трудової, виробничої, педагогічної, наукової тощо).

У свою чергу, кожне завдання діяльності (ЗД) підлягає декомпозиції на певну сукупність видів теоретичної та практичної діяльності або функцій діяльності (ФД): передбачення, проектування, планування, підготовка, здійснення, контроль, обслуговування, аналіз результатів тощо. Структурування діяльності на певну сукупність дій (сенсомоторних, вольових, розумових, мотиваційних, орієнтаційних, виконавчих, контрольних тощо) спонукає до необхідності поділу кожної функції діяльності (ФД) на певні підфункції діяльності (ПДФ). Кожній підфункції відносно легко підібрати елементи компетентності (ЕК) та критерії їх оцінювання (КО). Останні мають стандартизований характер, тобто визначаються СПК.

Очевидно, що елемент компетентності – наявність у працівника певного досвіду застосування набутих раніше знань, умінь і навичок при здійсненні окремої підфункції, пов’язаної з циклом існування об’єкта діяльності. Іншими словами, елемент компетентності, як уявна модель його спроможності якісно виконувати певну під функцію, – це зінтегрована латентна структура особистих знань, умінь і навичок працівника, що сформувалися шляхом учіння та на власному досвіді теоретичної та практичної діяльності. При цьому, діяльність працівника має алгоритмізований характер, а саме: прості завдання діяльності припускають вибір готових рішень з набору стандартних загальноприйнятих рішень, відносно більш складні завдання вимагають здійснення процедури часткового конструювання відповідних дій (операцій, прийомів), а розв’язання найбільш складних завдань або вирішення проблем припускає діяльність за складним алгоритмом, який містить процедури конструювання взаємопов’язаних рішень.

Термін досвід будемо розуміти як «…інтуїтивні знання, які лежать на найбільш глибокому, неусвідомленому рівні та відтворюються як інтуїтивний творчий акт, миттєве осяяння або інсайт» [4].

Компетентність базується на інтегрованих особистих знаннях, уміннях і навичках (в граничному випадку – синтезованих), що реалізуються через дискурсивне та креативне мислення, в результаті чого працівник виконує дії нормативно, ефективно, продуктивно, результативно та якісно.

Якісний рівень компетентності – реальна здатність працівника реалізувати сукупність вимог до інтегрованих особистих знань, умінь і навичок в межах певного рівня кваліфікації.

Нетривіальність кількісного оцінювання рівня компетентності працівника очевидна з огляду на те, що традиційне оцінювання особистих знань в робастних (“грубих”) моделях шкал (“бальних”), в яких інваріантом є структура порядку, може інтерпретуватися як прийняття рішення в умовах невизначеності, а тому це рішення є, по суті, ймовірнісним. У свою чергу, ступінь структурованості та усвідомленості знань суб’єктом може бути різною, а це означає, що в його довготерміновій пам’яті сформовані когнітивні структури, які відображають як чіткі особисті знання (поверхневі чи глибинні) так і нечіткі особисті знання (розпливчасті, невизначені, наближені, неточні, безсистемні),відповідно до теорії нечітких множин Л.Заде.

Як ми показали [1], нечіткість проявляються в тій зоні базової кваліметричної шкали U, яка відповідає максимальній дисперсії D^max повторного оцінювання знань респондента. Нечітка множина M, яка формалізує особисті знання, визначається унімодальною функцією належності Л.Заде μ_м(х):

M = { x, μ_м(х) }, xÎ[0,1] (1)

Ми обґрунтували доцільність використання 100-значної інтервальної шкали як ефективного інструмента об'єктивного оцінювання таких елементів компетентності, як особисті знання та вміння, а також розробили методику кількісного оцінювання професійної компетентності працівника (студента, учня, фахівця, робітника тощо) на основі використання 100-значної інтервальної шкали, ”жорстких“ і ”м’яких“ моделей тестування, методу факторизації та процедур кваліфікаційного випробування (при виконанні студентом серії кваліфікаційних пробних робіт).

Уведено поняття чітких і нечітких особистих знань (ОЗ), виявлена їх сутність, стратифіковані зони та критичні межі. Уперше в педагогічну кваліметрію впроваджено психологічну процедуру квантифікації знань, що дозволяє здійснити вибір шкали при оцінюванні або самооцінюванні особистих знань.

Квантифікація знань являє собою процес зведення зінтегрованих якісних латентних ознак знання (повнота, глибина, обсяг та ін.) до емпіричної кількісної ознаки (рівень знання), шляхом уведення спеціальних квантифікаторів (ординальних чи кардинальних чисел). Значення квантифікатора у вигляді ординального числа (”бал“) реалізується в порядковій шкалі, а кардинальними числами оцінюються рівні особистих знань і вмінь у 100-значній інтервальній шкалі.

”Жорсткі“ моделі тестування призначені для оцінювання рівнів L_i(levels) елементів компетентності теоретичного типу (теоретичних знань і вмінь) за формулою:

L = (α/β)·100%, (2)

де α – число правильних відповідей студента (учня, фахівця, робітника тощо) на всі запитання, які входять у певне завдання тесту або число правильно виконаних операцій; β – загальне число запитань тесту або загальне число суттєвих операцій діяльності (всіх дій, що ведуть до досягнення мети діяльності). Зрозуміло, що емпірична оцінка (L_i) результату тестування являє собою алгебраїчну суму дійсної оцінки (L_io) і похибки оцінювання (∆ L_i), що складається з усувної випадкової та неусувної систематичних похибок, пов’язаних з випадковістю та нечіткістю:

L_i = L_io ± ∆L_i (3)

Метод факторизації, який передує шкалуванню, дозволяє (за умови рівномірності шкали) у грубому наближенні об’єктивізувати процедуру припису, відповідно до якого кожному об’єкту з урахуванням рівня виявлення емпіричної ознаки (або результату виконання студентом конкретного завдання тесту), ставиться певне кардинальне число, яке допускає основні алгебраїчні операції, зокрема знаходження середнього арифметичного.

Нехай Т – множина завдань тестів, А – множина рівнів знань студентів. Декартів добуток вказаних множин визначає множину всіх упорядкованих пар елементів (а_і, t_j), які являють собою числові значення квантифікаторів. Тоді рівні знань групи студентів визначаються співвідношенням:

L = L (a, t) = A ´ T (4)

”М’які“ моделі тестування призначені для оцінювання рівнів елементів професійної компетентності практичного типу (професійні вміння та навички). Методом експертних оцінок визначають відносні «ваги» отриманих рівнів , що дозволяє обчислити кількісний рівень професійної компетентності працівника за формулою:

(5)

У випадку працівників визначають кількісні рівні професійних компетентностей . Далі обчислюється середнє значення кількісних рівнів компетентності групи працівників:

 

(6)

Процес підвищення кваліфікації працівників повинен бути таким, щоб зменшити розсіювання рівнів індивідуальної компетентності відносно L^*, що означає виконання процедури мінімізації середнього квадратичного відхилення:

(7)

 

Очевидно, що кожний освітньо-кваліфікаційний рівень повинен співвідноситися з трьома рівнями професійної компетентності (базовий, поглиблений і творчий) відповідно до ступеневого ускладнення алгоритмів діяльності, а також завдань, які їх випереджують: стереотипні, діагностичні й евристичні.

Процес інтелектуального, професійного та соціально-психологічного розвитку працівника пов'язаний з безперервним збільшенням кількісного рівня його компетентності в межах певного діапазону, а також відбувається перехід на наступний діапазон рівнів компетентності в межах визначеного освітньо-кваліфікаційного рівня (рис. 1). Отримання працівником більш вищого рівня кваліфікації означає перехід на наступний триплет діапазонів рівнів компетентності.

Одна із причин некомпетентності – посадові обов’язки не повністю враховуються освітньо-кваліфікаційною характеристикою (ОКХ), що відносно часто проявляється при призначенні працівника на відповідну посаду. Це явище найшло відображення в принципі Пітера [5]: «Наш мир – это мир воинствующей некомпетентности. Если человеку спішно справляется со своїми обязанностями, его считают подходящей кандидатурой для выдвижения. После ряда выдвижений он достигает уровня, где обнаруживается его некомпетентность, так как новые обязанности оказываются ему не под силу».

Це означає, що розвиватися людині потрібно все життя (отримання всіх рівнів освіти, індивідуалізоване навчання, самоосвіта) щоб не відстати від бурхливого розвитку науково-технічного прогресу.

 

Рис. 1. Шкали рівнів якості засвоєння знань і вмінь, де: ДРПК– діапазон рівнів професійної компетентності учня (студента, фахівця, науковця тощо); D–дисперсія повторних оцінювань ОЗ

____________________________________________________________________

Примітка. Після кожної лекції автор буде наводити афоризми, які мають великий інтелектуальний потенціал та концентрацію узагальнюючих думок великих мислителів та вчених. Тому вони можуть слугувати як обрамлення для лекцій, які Ви, шановні студенти, згодом будете читати у вищих навчальних закладах. Спробуйте самі скласти афоризм. Очевидно, це не тривіально і вимагає виявлення в ситуації чогось оригінального, особливого та універсального, яке потрібно виразити вербально (словесно) коротко, влучно і витончено. Успіхів Вам J! Маю надію, що в цьому курсі лекцій з’являться Ваші афоризми (звичайно, після загального та критичного обговорення на занятті).

З повагою, доц. МПК.

Афорізми: “Неуцтво не є аргумент” (Спіноза);

“Я міркую, значить я існую” (Р. Декарт);

“Все, що ти маєш, все, що ти хочеш, все, що ти повинен мати, виходить із тебе самого” (І. Песталоці);

“Творець, здебільшого, вітає появу спонукання до творчості, а талановита людина насолоджується, розвиваючи свій талант” (А. Маслоу).

_____________

Література

1. Костюченко М.П.Реформування структури кваліфікацій на основі стандартів компетентності у професійній освіті // Педагогіка і психологія професійної освіти: Наук.-метод. журнал. –2010.– №3.– С.139 –152.

2. Чабан А.С. Устранение “квалификационных барьеров” на пути профессионального роста / А.С. Чабан // Проблеми розробки та впровадження модульної системи професійного навчання: зб. наук. праць. – К.: Науковий світ, 2001. – С. 9–15.

3. ДСТУ ISO 9000-2001. Системи управління якістю. Основні положення та словник [чинний від 01.03.2001р.]. – К.: Держстандарт України, 2001. – 26 с.

4.Гаврилова Т.А. Базы знаний интеллектуальных систем: учеб. пособ. [для студ. вузов] / Т.А. Гаврилова, В.Ф. Хорошевский. –СПб: Питер, 2000. –384 с.

5. Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона.– М.: Прогресс, 1989. – 448 с.

 

__________________________________________________________________

© Укладач, к.п.н., доктор філософії, доц. М.П. Костюченко, 2014 р.E-mail: [email protected]

Репродукування (копіювання) даного матеріалу без згоди автора забороняється (закон України про авторське право)

 

Додаток 1

Схематичний матеріал

Рис.1. Передача генетического материала (наследственности) от родителей к детям (нобелевская премия, 2003 г.)

Рис.2. Результаты интернет-исследований на определение IQ в Европе 2005-2007 гг. (из 25 % умных людей, способных анализировать, 9% могут синтезировать-творить; потенциально-гениальных есть 0,03% из 9%)

Рис.3. Результаты интернет-исследований в Европе 2005-2007 гг.

 

Додаток 2. Фрагмент книги «Управління якістю та сертифікації продукції»: навч. посібник / М.П. Костюченко.