Проектное обучение в отечественной школе

История проектирования

Понятие проекта впервые возникло в Римской архитектурной школе XVI века для
обозначения эскизов, планов. Постепенно это понятие стало использоваться и в
педагогическом значении, как самостоятельно выполненное учащимися конкурсное
задание (лат. projectus - буквально брошенный вперед).

Наибольшее развитие опыт проектирования в подготовке кадров получил в Соединенных Штатах Америки в конце XIX - начале XX века. Это обстоятельство не было случайным: американскому обществу нужны были люди реалистичные, инициативные, предприимчивые. «Умей пробивать себе дорогу, умей бороться и преуспевать, будь смелым, предприимчивым, будь борцом и исследователем, хозяином своей судьбы и кузнецом своего счастья, а все остальное приложится», - такова философия жизни большинства американцев. Метод создания проектов использовался в качестве средства подготовки сельскохозяйственных рабочих, инженеров.

Идеи проектов в общем и профессиональном образовании в дальнейшем получили развитие в русле теоретических концепций прагматической педагогики и связаны с именем американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика.

Активно пропагандируя идею гражданской активности, включенности подрастающего поколения в общественную жизнь и рассматривая ее как одну из важнейших целей воспитания, Джон Дьюи {John Dewey) предлагал строить образование как активную целесообразную проектную деятельность детей. Суть ее заключается в решении насущных жизненных, личностно значимых для ребенка проблем посредством исследования окружающей действительности, приобретения новых знаний и практического их применения в реальной жизни. Такая деятельность, как правило, организуется на основе совместного труда, сотрудничества детей в процессе работы над проектом. Дж. Дьюи исходил из понимания детства не как этапа подготовки к будущей взрослой жизни, а как полноценного периода человеческого бытия. А это означает, что образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем.

Таким образом, модель учебного процесса в школе, преданная Дьюи, характеризуется реальностью учебного материала, целостностью физической, умственной и эмоционально-волевои сфер в познавательной деятельности детей, опорой на самостоятельную активность ребенка – обучение «деланием», проблемностью, как основой развития критического мышления, использованием разнообразной игровой деятельности в обучении (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек,конструкторская работа, драматизация, ролевые игры и др.).

Проектное обучение в отечественной школе

Возникновение проектного обучения в России связано с глобальными изменениями в обществе на рубеже XIX - XX веков. Социально-экономические и общественно-политические перемены обусловили поиск новых путей, новых идей, концепций образования и воспитания ребенка. Это, в свою очередь, повлекло за собой возникновение новых типов детских учреждений.

С установлением советской власти в России первоочередной задачей стало создание нового общества и государства, воспитание нового человека. Главную роль в этом должна была сыграть школа, а превращение детей в членов социалистического общества призваны были обеспечить идеи коллективизма.

В документах Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), созданного в 1918 году, были определены черты новой школы. Особое внимание в проекте уделялось использованию разнообразных методов обучения Широкий научно-практический поиск повлек за собой внедрение зарубежных (Дальтон-план, метод проектов) и разработку новых форм и методов: комплексного метода, метода жизненных заданий, метода исканий, бригадно-лабораторной системы и др. Широкое распространение получил метод проектов, особенно после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.). После выхода в свет «Декларации о единой трудовой школе» Наркомпроса (октябрь 1918 г.), содержание которой опиралось на метод проектов, в стране повсеместно стали организовываться школьные мастерские, сельскохозяйственные отряды и т.д. Идеи проектов реализовывались как в чисто воспитательной практике (в частности, в работе октябрятских звездочек, пионерских отрядов, комсомольских организаций и т.п.), так и в процессе обучения.

Метод проектов в России развивался параллельно с разработками американских ученых и связан с именами С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, М.В. Крупениной, Е.Г. Кагарова.

Обучение методом проектов в России в особенности связывается с именем Станислава Теофиловича Шацкого. В 1905 году возглавил группу сотрудников, пытавшихся активно использовать проектный метод на практике. Ученые видели в нем универсальное средство для развития инициативы, творческой самостоятельности, обеспечения связи знаний с жизнью, с трудом.

Значительную роль в формировании педагогической мировоззрения С.Т.Шацкого сыграл Д. Дьюи. В работах американского педагога Шацкий выделял демократизм, стремление внести в традиционный уклад новые элементы. В своем предисловии к книге Д. Дьюи «Школа и общество» (1922) Шацкий подчеркнул роль Дьюи в привнесении в педагогическую науку деятельностного начала.

Технология проектного метода создавалась С.Т. Шацким в рамках модели «педагогизации среды», основной идеей которой была координация воспитательных усилий власти, кооперации, завода, фабрики в воспитании подрастающего поколения. Взяв на себя функции воспитательного центра, школа взаимодействовала с теми микросредами, где прохо­дил процесс формирования ребенка. Школа работала над повышением культуры местного населения, улучшением быта, созданием условий для достижения целей воспитания. Подразумевалось, что сообщество взрослых и детей, объединенных общим делом, способно внести серьезные изменения в детское сознание и поведение.

Главная педагогическая позиция С.Т. Шацкого заключалась в признании ценности трех форм опыта: жизненного, накопленного ребенком самостоятельно, специально организованного взрослыми и готового, накопленного человечеством. Опыт - фундамент для организованной умственной работы. Задача педагогов, по мнению автора, - объединить эти формы опыта в единый педагогический процесс.

Образовательная задача школы, по мнению СТ. Шацкого, заключается в глубоком и тщательном исследовании позитивного и негативного начала детской субкультуры. «Нужно пройти еще долгий путь изучения детской жизни, найти, что такое детский труд, детское искусство, детская наука и социальная жизнь», - писал Шацкий. Школа стремиться использовать ценное в субкультуре детей, чтобы усовершенствовать педагогический процесс. Положительные свойства детской субкультуры используются как «строительный» материал в обучении и воспитании.

Важнейшей целью воспитания Шацкий считал проектирование процесса развития личности ребенка. Он полагал что в первой группе школы ребенка следует знакомить с жизнью семьи с целью раскрыть горизонты, обогатить новыми знаниями. Во второй группе школы ребенок знакомится с экономикой, культурой района, города или деревни, в которой он жил. В третьей-четвертой группе ребенок знакомиться с макросредой, ее экономическими, политическими, культурными сферами. Таким образом, ребенок развивался за счет расширения пространства культуры, самостоятельно решая постоянно усложняющиеся задачи. А цель воспитания всегда соотносится с целями социального окружения, в котором происходит педагогический процесс. Если обнаруживалось, что в крестьянском хозяйстве использовались малоэффективные способы ведения работ, то школа организовывала детскую кооперацию и с ее помощью внедряла новые сорта картофеля, свеклы, сои и других культур. Дети в сообществе со взрослыми издавали журналы, ставили спектакли, организовывали концерты, слушали музыку и исполняли музыкальные произведения. Оркестры, хор, театр органично уживались с трудом на полях, занятиями в кружках и различными играми.

В 1927 году приехавший в СССР Дж. Дьюи высоко отозвался о советской школе. Посетив Первую Опытную станцию Наркомпроса, руководимую С.Т.Шацким, он был восхищен: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с ней. Я имел счастье ознакомиться с влиянием ее на весь окружающий район. Школа, которая учитывает динамику среды и активно участвует в перестройке жизни, - это одно из самых интересных педагогических новшеств, которые я знаю». Успех советского воспитания он связывал с прогрессивностью российской интеллигенции, получившей возможность заниматься самыми передовыми идеями. В самом деле, это была школа, наполненная духом демократизма и творческого новаторства. В двадцатые годы Первая Опытная станция оказала большое влияние на разработку концепции образования Единой трудовой школы.

В 20-е годы существовал и иной вариант модели взаимодействия школы и среды. Эта идея развивалась в рамках концепции, разработанной сотрудниками Научно-педаго­гического института методов школьной работы Наркомпроса России под руководством Виктора Николаевича Шульгина (1894 - 1965) и Марии Васильевны Крупениной (1892 - 1950).

Основная идея концепции заключается в том, что взаимодействие школы и среды предполагает включение школы в жизнь среды и повышение воспитательного потенциала самой среды (семьи, учреждений дополнительного образования, общественных организаций, улицы и т.д.). Школа без учета использования воспитательного потенциала, который несет в себе среда, не может решить собственные воспитательные задачи. М.В. Крупенина отмечала, что без учета воспитывающих факторов среды школа не в состоянии влиять на мировоззрение и поведение учащихся. Модель такой школы как открытой социально-педагогической системы предполагала активное включение школьников в общественные процессы. Главной формой организации учебно-воспитательной работы в этой модели являлся проект, провозглашенный единственным средством образования «школы учебы» в «школу жизни», где приобретение знаний осуществляется на основе и в связи с трудом учащихся. В.Н. Шульгин писал: «...Вместе со взрослыми отправляются подростки на завод, фабрику, совхоз, лаборатория… В этом процессе учат они друг друга, они помогают другим... Но этим не исчерпывается их работа. В библиотеке, кино, лабораториях, в комнатах для консультаций они получают дополнительные знания, умения, навыки... И так же, ребята, взрослые возятся в лабораториях по изобретению, т.к. не убита в них страсть к открытиям».

В качестве важнейших проектов выдвигались такие, как помощь предприятиям в выполнении промфинплана, борьба с алкоголизмом, организация помощи колхозу в проведении весеннего сева, празднование годовщины 1 Мая и др. Школа концентрировала свои усилия вокруг дел, носящих политический и общественный характер. Предполагалось, что рабочая среда поможет ребенку усвоить идеологию и станет важнейшим фактором социализации личности.

В трудах М. Крупениной показано, что метод проектов реализует комплекс таких педагогических принципов, кар, самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребен­ка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой.

Воплощая свои идеи в практику, В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина организовывали летние школы для городских школьников, где дети занимались сельскохозяйственной работой, санитарно-гигиенической деятельностью, благоустройством, борьбой за здоровый образ жизни, проводили культурно-просветительскую работу в деревне. Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить жизнь их родителей, взрослых в целом.

Для проведения опытно-экспериментальной работы была специально создана «Станция социального воспитания» на базе Трехгорной мануфактуры (1922 г.). Это было крупное объединение, включавшее в себя 10 школ, 10 детских садов, детскую библиотеку и клуб. «Учеными предлагалась также не­обычная система «школ при клубах», «воскресных школ» для нерадивых детей, «подвижных» школ для детей с замедленным психическим развитием, для умственно отсталых и «трудных», а также больных детей.

В 20-е годы в отечественной школе предпринимались попытки модифицировать Дальтон-план, связав его с коллективной работой класса. Эти попытки нашли отражение в бригадно-лабораторном методе обучения. Метод охватывал общую деятельность класса, коллективную работу бригад, в которые объединялись дети, и индивидуальную работу каждого ученика. Учащиеся самостоятельно работали по заданиям, которые были рассчитаны на срок от 2 недель до 2 месяцев. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия, на которых бригады отчитывались о проделанной работе. При этом индивидуальной работе учащихся не придавалось особого значения.

Отличие российского воплощения метода проектов от американского варианта заключалось, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов (например, «Поможем ликвидировать неграмотность», «Вред алкоголя»). Меньше внимания уделялось учебным проектам, что привело к ослаблению общеобразовательного содержания учебной деятельности. Таким образом, усиление индивидуалистической направленности и игнорирование системного характера обучения в практике метода проектов повлекло запрет на его использование. Основной формой обучения и воспитания стал урок. Этот факт был зафиксирован постановлением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Запрет метода проектов означал также окончание экспериментальных исследований.

Лишь в последние годы, на рубеже XX - XXI веков, в России в связи с реформированием системы образования вновь возник интерес к методу проектов.

Начало 90-х годов ознаменовалось изменением социально-экономической ситуации в России, разрушением коммунистической идеологии. Изменился взгляд на сущность человека и его роль в обществе. В этой ситуации принципиально меняется и взгляд на образовательный процесс. Сегодня проблемы реформирования системы образования связаны с наиболее актуальной и интенсивно обсуждаемой идеей компетентностного подхода. В связи с тем что компетенции формируются в деятельности, одной из образовательных технологий, способной поддержать компетентностный подход и образовании, считается метод проектов как технология «деятельностного обучения». Сегодня метод проектов, активно используется учителями-предметниками (иностранные языки, литература, информатика, история, технология, география, экология и др.), педагогами-воспитателями во внеучебной деятельности, в профессиональной подготовке среднего и высшего звена.

Таким образом, теория и практика проектного метода обучения активно развивалась в конце XIX - начале XX веков как в России, так и за рубежом в виде метода, заключающегося в организации самостоятельной деятельности детей, направленной на решение значимых проблем и получение конкретного результата, продукта. Проблема метода проектов является актуальной и для современного психолого-педагогического знания, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение в реальной жизни. Проектный метод рассматривается как альтернатива классноурочной системе либо как его дополнение на отдельных уроках, в дополнительном образовании.