Развитие сознания у ребенка 2 страница

Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны считаться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созреванием ребенка. <...> С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.

Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и познавательной, «теоретической»: преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития[54]. Различие основных видов деятельности означает

различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание подрастающего человека в целом.

Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мотивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики — особенности восприятия, работы памяти, внимания и т. д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т. д. влияют на общее развитие личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии является основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающему. Основным, ведущим, определяющим является общее отношение к окружающему, характеризующее личность, ее сознание в целом. <...>

 

РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ РЕБЕНКА

Путь индивидуального развития человека представляет собой развертывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль. <...>

Основным содержанием психического развития ребенка является все более глубокое отражение действительности — отражение активное, действенное, которое, отражая, преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их сущность, охватить тенденцию их развития, которое познает действительность, изменяя ее, и изменяет, познавая. Со все более многообразной деятельностью связана исполненная напряжения эмоциональная внутренняя жизнь. Все более глубокое действенное и познавательное проникновение в действительность на одном полюсе связано на другом со все большим углублением внутреннего плана с углублением и расширением внутренней жизни личности.

В процессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность подрастающего человека, по мере того как накопление количественных изменений приводит к коренному качественному изменению основных ее свойств, формирующихся и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром — в изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми.

Такие периоды общей перестройки личности биологизаторской психологией трактовались как кризисы.

Их нельзя рассматривать как кризисы, потому что они не патологическое явление, которое в силу имманентных возрастных, биологических закономерностей фатально делало бы детей в этом возрасте трудными. Не подлежит сомнению, что переходные периоды более крупной перестройки иногда сопряжены с трудностями, с которыми нередко приходится сталкиваться и родителям, и педагогу. Но наличие этих трудностей, их характер, размеры и преодоление зависят от того, как конкретно складываются у данного ребенка или подростка отношения с окружающими, т. е. от того, насколько взрослые — родители, педагоги — умеют правильно установить эти отношения: они зависят от сознательного поведения людей, а не предопределены стихийно действующей фатальной необходимостью. Точно так же и подъем на высшую ступень, выход из кризиса не совершается сам собой потому, что созрело для этого время; и тут существеннейшую роль играют живые люди, их сознательное, воспитательное воздействие. <...>

В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней психического развития друг другу противостоят у ряда авторов две противоположные, но равно несостоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматривает все психическое развитие ребенка как единый однородный процесс, в котором не выделяются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всем его протяжении лишь развертываются задатки. Эта точка зрения по существу упраздняет развитие, поскольку подлинное развитие — это не только рост, но и изменение, качественное преобразование. Другая (представленная особенно ярко у Ж. Пиаже) подчеркивает качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во внешние противоположности, лишенные внутреннего единства; нужно выйти из одной стадии или «структуры» для того, чтобы войти во внешнюю ей другую. Каждая стадия понимается как только противоположность последующей, а не одновременно и подготовительная к ней ступень; ребенок противопоставляется взрослому; всякая преемственная связь между ними рвется. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату — к упразднению подлинного развития, которое предполагает качественные преобразования внутри единства.

При этом стадии развития превращаются в формальные структуры, зависящие только от возраста, а не от реальных форм деятельности конкретного содержания, которым в процессе своего развития — в ходе обучения и воспитания — овладевает ребенок. <... >

Вразрез с вышеуказанными обеими точками зрения, в действительности психическое развитие человека с раннего возраста до зрелых лет протекает как единый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени;

каждая из этих ступеней подготовляет следующую.

При анализе любой стороны психического развития — развития восприятия, мышления, речи и т. д. — можно выделить такие качественно отличные ступени. Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребенок. Применительно к разному содержанию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребенок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз навсегда предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосуществовать[55].

При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как выражением того факта, что в процессе развития психики ребенка, как в каждом процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия, или форма, мышления, восприятия и т. д., развиваясь и становясь господствующей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся соотношения, находящие себе выражение в широчайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого конкретного ребенка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идет. <...>

Возраст и возрастные особенности как ступени развития выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека. «Онтогенез» человека — это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития.

У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индивида включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каждого человека, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального психического развития ребенка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. При этом, во-первых, чем ребенок старше и, во-вторых, чем процессы сложней, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия (см., например, данные о минимальных и максимальных словарях детей). <...>

Изучая процесс индивидуального развития человека, его становление и выделяя в нем различные этапы — младенца, пред дошкольника, дошкольника, школьника младших, средних классов, подростка, старшеклассника или юношу, Нельзя забывать, что это все звенья единой цепи, единого процесса становления человека. Подросток, например, — это ребенок, становящийся взрослым. Каждый период в развитии подрастающего человека — это и ступень, и переход от одной ступени к другой. Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статических срезах, а в стержневых, узловых изменениях, характерных для данного периода.

Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по мере того, как он проходит свой индивидуальный жизненный путь, и является формированием, развитием его индивидуальности. По мере этого развития человек, овладевая в процессе обучения и воспитания содержанием культуры и затем изменяя в своей трудовой деятельности действительность, изменяется сам; но в изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняется и определенная преемственность. В силу этого в самом процессе изменения, усложнения, преобразования различных его черт уже с ранних сравнительно лет часто с такой отчетливостью выступает характерный для данного человека облик, который у цельных натур с ярко выраженной индивидуальностью сохраняется в наиболее общих своих чертах на протяжении всей сознательной жизни.

В итоге развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется личность — субъект практической и теоретической деятельности. <...>

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

 

 

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

ВВЕДЕНИЕ

 

Для того чтобы понять многообразные психические явления в их существенных внутренних взаимосвязях, нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве.

При этом под «клеточкой», или «ячейкой», мы разумеем не какой-то экстракт или сгусток «чистой» психики, а в соответствии с нашей общей концепцией такое психофизическое единство, в которое заключены основные моменты психики в их реальных взаимосвязях, обусловленных конкретными материальными обстоятельствами и взаимоотношениями индивида с окружающим его миром.

«Ячейкой», или «клеточкой», в этом смысле является любой акт жизнедеятельности у животного, деятельности у человека. Каждый акт, который совершает обладающее психикой существо, всегда включает более или менее сложное, более или менее непосредственное или опосредованное единство сенсорных и моторных, рецептивных и действенных, познавательных и приспособительных или Бездейственных моментов. «Клеточка», или «ячейка», психологии в нашем понимании не является чем-то неизменным, всегда себе равным. Она продукт развития, и на различных ступенях развития сама она изменяется, приобретает различное содержание и структуру. «Клеточка», о которой мы говорим, не абстрактный, всегда себе равный, тожественный элемент. Генетический, исторический принцип распространяется и на нее. Различие психики на разных ступенях развития находит себе отражение и в различии соответствующей «клеточки»[56].

В элементарном акте поведения существа, находящегося на низших ступенях эволюционного ряда, в частности в рефлекторном акте, рецепция является стороной, неотделимым- моментом рефлекторной реакции. По мере восхождения ко все более высоко организованным видам поведения происходит все большее расчленение и дифференциация образа рецепции и образа действия. Однако между ними сохраняется теснейшая связь и взаимозависимость; при этом объективное раскрытие образа, отраженного в психике, совершается лишь через отражение в действии. В предшествующей части, посвященной психическому развитию, мы, изучая различные по своим психологическим особенностям формы поведения, по существу и занимались изучением этой основной «ячейки», или «клеточки», на различных уровнях развития.

Применительно к человеку, к изучению которого мы теперь переходим, такой клеточкой является любое действие как единица его деятельности. Наш ответ, выдвигающий действие как акт — у человека сознательный и действенный, отражает наше понимание человеческой личности. Человек не рефлекторная машина, он не человек-машина Ж. О. Ламетри, но он и не пассивное, лишь созерцательное существо. Он сознательное, мыслящее существо, но все же не декартовский человек, который существует, только поскольку мыслит, и не фейербаховский, бытие которого сводится к чувственной созерцательности. Он субъект практической и теоретической деятельности, субъект практики и истории. Он познает мир, изменяя его; изменяя его, он изменяет и самого себя. В нем раскрывается все более глубокий внутренний план, целый внутренний мир, который далеко выходит за пределы любого единичного действия и никак не исчерпывается им. Но этот внутренний мир переживания, сознания, ширится и углубляется в человеке по мере того, как человек, преобразуя внешний мир, все дальше и глубже проникает в него. Связь между действенностью и сознанием человека сохраняется; они взаимопроникают друг в друга. Само сознание человека несет в себе печать действенности; само действие человека становится сознательным актом, который, направляясь на осознанную цель, исходит из осознанных мотивов и подвергается сознательному регулированию.

У человека также это единство, эта «клеточка», на различных ступенях исторического и индивидуального развития имеет разное содержание и структуру: на ранних начальных ступенях познавательная сторона этого единства носит чувственный характер, она выступает в виде ощущения и чувственного восприятия; первичный акт человеческой деятельности имеет по преимуществу чувственно-практический характер. На высших ступенях развития в познавательной стороне этого единства все больший удельный вес приобретают интеллектуальные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материальной практической деятельности; затем из нее выделяется, приобретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятельность. Однако и при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и Бездейственных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, действие все более сознательным.

На вопрос — что является «ячейкой», или «клеточкой», психологии, традиционная психология сознания отвечает: ощущение, представление, идея; поведенческая психология говорит: реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии — бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ — действие принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения: в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т. д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека.

Действие выступает у человека сначала как акт практической деятельности; затем из практической деятельности выделяется деятельность теоретическая. Над внешним действием надстраивается, выделившись из него, внутреннее действие. В одном и другом случае действие как «единица» деятельности, взятое в его психологическом содержании, — это акт, который исходит из определенных мотивов и направляется на определенную цель; учитывая условия, в которых эта цель достигается, действие выступает как решение встающей перед индивидом задачи. Действие как такой сознательный целеполагающий акт выражает основное специфическое отношение человека к миру: в нем человек — часть мира—выступает как сила, сознательно изменяющая и преобразующая мир. Такое отношение характерно только для человека, и для человека оно самое характерное. В аспекте этого отношения должно быть поэтому раскрыто все содержание психики и все специфические для нее отношения.

Если от этой основной «ячейки», какой является так понимаемое действие, хотеть продвинуться еще глубже в самую толщу всех взаимоотношений, определяющих психику человека, то можно лишь, конкретизируя специфическую природу человеческого действия, от действия перейти к поступку. Под поступком мы разумеем при этом такое действие человека, в котором выявляется его общественная природа, т. е. такой акт поведения, в котором ведущее значение приобретает отношение человека к другим людям.

Каждое действие человека неизбежно включено в систему общественных отношений; всякое отношение к вещи косвенно, опосредованно необходимо заключает в себе и то или иное отношение к человеку. Через отношение к вещам, в человеческом обществе всегда включенным во взаимоотношения между людьми, человек всегда соотносится с человеком. Но в некоторых действиях или актах поведения именно это отношение становится ведущим: оно определяет мотивы поведения и все его внутреннее психологическое содержание. Эти действия мы и называем поступками. Через изучение поступков мы глубже всего проникаем в психологию человеческой личности.

Признание действия основной «клеточкой», или «ячейкой», психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии.

В самом деле, всякое действие исходит из тех или иных побуждений, в силу которых оно совершается. Психологический анализ действия, т. е. анализ психологической стороны действия, таким образом, с внутренней необходимостью приводит к анализу побуждений, из которых оно исходит. Побуждение к деятельности лежит первично в какой-то потребности, испытываемой субъектом, совершающим действие, в интересах, в многообразных проявлениях направленности человека. Поэтому психологический анализ действий человека неизбежно переходит в анализ направленности действующего индивида. В действиях и поступках проявляется характер человека (выражающийся в направленности его действий и поступков), его темперамент (сказывающийся в импульсивности, в силе и скорости действий) и его способности (обусловливающие совершенство исполнения). Таким образом, анализ действия вскрывает его мотивы, выявляет направленность, темперамент и характер, способности личности, — словом, все ее свойства, все стороны ее психического облика.

Потребности — исходные побуждения к деятельности — означают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находящемся. Они выражают его зависимость от мира и направленность на него. В своих потребностях человек выступает одновременно как пассивное и активное, как страстное существо. Состояние потребности — это пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в положительном или отрицательном — в зависимости от состояния удовлетворения потребности — аффективном состоянии; его активный аспект — в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве. Поэтому психологический анализ действия с необходимостью включает изучение аффективно-эмоциональной и волевой сторон психики.

При этом, для того чтобы потребность поднялась над уровнем неосознанного влечения и хоть в какой-то мере ориентировала действие на предмет, необходимо, чтобы этот предмет дифференцировался в своих чувственных качествах, отражаясь в различных видах ощущений; сплошь и рядом, в частности, не очень интенсивная потребность впервые активируется рецепцией служащего для ее удовлетворения предмета. Таким образом, действие, направленное на предмет, служащий для удовлетворения вызвавшей его потребности, необходимо предполагает чувствительность, ощущение, и психологический анализ действия с внутренней необходимостью должен поэтому обратиться к изучению ощущений. ' Однако только самые слепые инстинктивные действия пускаются в ход отдельным сенсорным раздражителем, например, запахом, независимо от более разностороннего восприятия предмета. Уже более совершенные инстинктивные действия ориентируются по предмету в его наиболее простых и жизненно важных (как-то — пространственных) отношениях; действия же не инстинктивные и вовсе невозможны без восприятия предмета. Поэтому.психологический анализ строения действия, дифференцирующий предметное действие от элементарной сенсомоторной реакции, с внутренней необходимостью включает переход от рецепции к перцепции, от одного лишь ощущения как дифференцировки раздражителя к предметному восприятию. Это две внутренние взаимосвязанные стороны единого целого. Предметное действие необходимо включает предметное восприятие, и наличие предметного восприятия объективно раскрывается через предметное действие.

Но для ориентировки действия на предмет, служащий для удовлетворения потребности, одного лишь восприятия как чувственной дифференцировки предмета, выделения его из окружающего явно недостаточно. Для этого нужно, чтобы послуживший однажды для удовлетворения потребности предмет узнавался в дальнейшем; для этого необходимо, другими словами, наличие какой-то, хотя бы самой элементарной, мнемической функции. Какую-то, хотя бы самую элементарную, мнемическую функцию предполагает всякий индивидуально приобретенный акт, даже условно-рефлекторная реакция. Каждое предметное восприятие, опознающее предмет, необходимо включает ее в качестве своего компонента, каждое предметное действие, ориентирующееся на определенный предмет, тоже предполагает узнавание и объективным ходом своего совершения часто обнаруживает наличие узнавания.

Но об узнавании можно говорить только там, где служащий для удовлетворения потребности предмет налицо, дан в восприятии. Однако плохо обстояло бы дело с удовлетворением человеческих потребностей, если бы оно было ограничено только данными в непосредственном восприятии предметами. Само протекание действий индивида сплошь и рядом обнаруживает их направленность на отсутствующий предмет. Оно, значит, предполагает наличие воспроизведенного образа этого предмета, представления, т. е. воспроизведение, а не только узнавание.

Далее, протекание действия, в случаях его повторности в тех же или однородных условиях, сплошь и рядом обнаруживает изменение его последующего протекания в зависимости от результатов предшествующего и закрепление в дальнейшем того образа действия, который дал благоприятные результаты. Этот факт обучаемости в плане действия включает и предполагает у индивида память.

Памятью можно было бы ограничиваться в психологическом анализе лишь таких действий, которые объективно выражались бы в приспособлении. Но там, где, как это наблюдается в специфичных для человека действиях, имеет объективно место не просто приспособление к действительности, а изменение, преобразование ее, там психологический анализ действия с необходимостью приводит от воспроизводящего к преобразующему отображению действительности — от памяти к воображению. Действие, преобразующее действительность, создающее что-то новое, — это внешняя, объективная форма существования воображения, которое в этом действии формируется и проявляется.

Уже перенос действия из одной ситуации в другую, однородную, но не тожественную с ней, заключает в себе элементы, зачатки генерализации, обобщения и абстракции. Но, направляясь на определенную цель, на достижение определенного и особенно нового, лишь предвосхищаемого результата, действие не всегда может осуществляться посредством переноса уже выработавшихся приемов. Совершаясь в условиях, изменившихся коренным образом, оно требует нахождения новых средств, а для этого необходимо осознание существенных для хода действия отношений, связей, зависимостей, т. е. мышления. Иногда эта работа мысли вплетена в самый ход действия, и действие, которое тут же, на ходу, прокладывает себе новые пути, выступает таким образом как внешняя объективная форма существования мышления. Иногда сам ход действия, средства, которые вводятся для достижения его конечного результата, обнаруживают предварительную, до и вне его совершившуюся, работу мысли, обобщающей данные, далеко выходящие за пределы той ситуации, в которой совершается действие. «Любая техническая операция в промышленности, основывающаяся на знании законов физики, может служить тому примером. Работа мысли, совершающаяся в данном случае вне действия, обнаруживается в действии же, в его сложно опосредованном отношении к ситуации, в которой оно совершается. Анализ действия в его соотношении с ситуацией, в которой оно совершается, обнаруживая детерминированность действия соотношениями, выходящими за пределы отдельных частных ситуаций, в которых оно совершалось и совершается, вскрывает за ним опосредующую его работу мышления.

С развитием представлений, воображения, мышления связано развитие и аффективно-эмоциональной стороны психики. На основе аффективной чувствительности развивается многообразие различных чувств и эмоций. Находясь всегда в том или ином соотношении с вызывающими ее побуждениями, потребностями, интересами, деятельность обычно включает и ту или иную эмоциональную характеристику. Эмоции рождаются в действии из соотношения действия с побуждениями, потребностями, интересами, его вызывающими, и развиваются по ходу действия в зависимости от существа стоящей перед индивидом задачи и его отношения к ней. Поэтому в каждом действии заключены также хотя бы зачатки эмоциональности.

Зачатки воли в виде стремлений, тенденций, являющихся активной стороной потребности, заключены в побуждениях любого действия; каждое действие включает в себя этот исходный момент в развитии воли. Он первично выражен в сенсорно-аффективной чувствительности и неотрывен от чувствительности и аффективности. Воля включает, далее, осознание цели действия, вытекающей из вызвавших его потребностей, и сознательное подчинение поставленной цели всего хода действия. Такой целенаправленный сознательный характер носит всякое специфически человеческое действие, структура которого сформировалась в труде, всегда направленном на производство определенного продукта, на определенный результат. Осознание цели и предвидение результата отличает волевое действие от инстинктивного и выражается в самом его протекании.

Волевое действие в более узком и специфическом смысле слова, связанное с борьбой мотивов, усилием, преодолением трудностей, возникает в том частном случае, когда проявляется противоречие, конфликт между желанной целью и тягостными средствами или последствиями ее осуществления и совершение действия предполагает подчинение конфликтных тенденций основному устремлению. В тех случаях, когда конфликт тенденций оказывается очень тяжелым, вынужденное торможение очень сильной тенденции — сверхмерно трудным, сознательное регулирование действия — непосильным, волевое действие превращается в импульсивное действие, в аффективную разрядку; такое действие теряет собственно сознательно целенаправленный характер.

Нормальное волевое действие включает и более или менее аффективные тенденции, и их сознательный контроль на основе работы мысли по анализу средств и учету последствий своих поступков. Если познавательные и эмоциональные процессы выделяются как частные стороны в психологическом анализе действия, то воля, с одной стороны, выступает как свойство личности, с другой — сливается с человеческим действием в целом.

Таким образом, в действии, как «клеточке», или «ячейке», представлены зачатки всех элементов или сторон психики. При этом особенно важно то, что в нем они представлены не во внешних искусственных соотношениях, продиктованных какой-нибудь классификационной схемой, которая объединяет то, что с точки зрения избранного ею классификационного принципа представляется однородным, общим, часто не считается с тем, что реально связано; в действии все стороны психики выступают в тех взаимосвязях, в которых они реально существуют в действительности.

В целях углубленного научного познания правомерно, однако, и даже совершенно необходимо начать изучение различных сторон психики с анализа отдельных функций и процессов, выделяемых научным анализом из реального целого, в которое они включены, и их рассмотрение — в известной абстракции от других его сторон. Но понятия функции и процесса, к которым приводит аналитическое изучение психики, требуют еще предварительного уточнения.

Понятие функции в психологии возникло в противовес единовластию ассоциативной психологии. Рассмотрение психических процессов как функций означало введение в психологию функциональной, «физиологической», точки зрения[57] в противовес «анатомической» точке зрения ассоциативной психологии, которая посредством своего рода вивисекции расчленила психику на отдельные элементы. Но при этом функции обычно в функциональной психологии надстраивались над содержанием сознания, которое по-прежнему мыслилось как совокупность элементов, данных в ощущениях, представлениях и т. д. Функции, таким образом, противопоставляются содержанию явлений сознания как чистые акты или деятельности «чистого сознания». В этом заключается первая, чреватая серьезными последствиями идеалистическая ошибка, с которой связана традиционная форма функциональной концепции в психологии.