Педагогическая психология среди других человековедческих наук. Федеральная целевая программа книгоиздания России

Федеральная целевая программа книгоиздания России

Рецензенты:

Доктора психологических наук

М.Ю. Кондратьев (Психологический институт РАО),

А.Л. Реан (Санкт-Петербургский государственный университет)

Зимняя И.А.

З-62 Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. —М.: Издательская корпора­ция «Логос», 1999. — 384 с.

ISBN 5-88439-097-1

Освещены история, предмет, задачи, структура и методы педаго­гической психологии. Рассмотрены основополагающие проблемы об­разования, педагога и учащегося как его субъектов, учебной и педаго­гической деятельности, учебно-педагогического сотрудничества и об­щения. С использованием широкого круга отечественных и зарубеж­ных источников представлены исторически сложившиеся и современ­ные воззрения и исследовательские позиции в области педагогичес­кой психологии. Показаны творческие возможности личностно-деятельностного подхода к обучению.

Для студентов педагогических и психологических направлений и специальностей. Представляет интерес для ученых и специалистов в области педагогики и психологии, для учителей и преподавателей об­щеобразовательных и профессиональных учебных заведений.

ББК 88.8

ISBN 5-88439-097-1 © Зимняя И.А., 1997

© Зимняя И.А. Дополнение, исправление и

переработка, 1999

© Издательская корпорация «Логос», 1999

 

Мы не говорим педагогам — посту­пайте так или иначе; но говорим им: изу­чайте законы тех психических явле­ний, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими за­конами и теми обстоятельствами, в ко­торых вы хотите их приложить.

К.Д. Ушинский. Человек как пред­мет воспитания

Обращение к студенту — будущему педагогу

(вместо предисловия)

Хорошо известны основные нравственно-этические, профес­сиональные заповеди медиков, соотносимые с предостережени­ем великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн Сины (Ави­ценны) (980-1037): «Не навреди». Они выражены в клятве Гип­пократа (IV в. до н.э.), которую дают выпускники медицинских вузов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике професси­ональные заповеди, которые определяют характер и эффектив­ность педагогического воздействия. По нашему глубокому убеж­дению, в качестве таковых можно назвать два совета начинаю­щим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться». Сле­дование им с учетом всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздей­ствия способствуют выполнению основной задачи образования — развития и становления личности ученика.

Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его заверше­нии. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и дру­гих факторов, в частности наследственности, семейного воспи­тания, самовоспитания и др.) является все последующее поведе­ние, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние пе­дагогического воздействия любого образовательного учрежде­ния не может контролироваться непосредственно.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя от­ветственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вмес­те с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подго­товку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического дол­га требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать собственные воз­можности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, само­оценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидак­тические способности и т.д.). Например, такое позитивное про­фессиональное качество, как умение человека адекватно оцени­вать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и воле­вой саморегуляции.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культу­рой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, воспри­ятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлекси-рованный и корректируемый образ «Я» студента — будущего пе­дагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят пе­дагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также пред­полагает знание психологических механизмов и закономернос­тей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором учебной деятель­ности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступа­ет в качестве партнера и человека, облегчающего педагогичес­кое общение, т.е. «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязы­вает студента — будущего педагога развивать свои организатор­ские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь уп­равлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких про­фессиональных умений предполагает не только глубокие психо­лого-педагогические знания, но и постоянный, систематичес­кий профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога долж­ны соотноситься со следующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности:

— уважай в ученике Человека, Личность (что является кон­кретизацией золотого правила древности — относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

— постоянно ищи возможность саморазвития и самосовер­шенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не мо­жет развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у дру­гих);

— передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в сво­ем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: толь­ко личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональ­ная характеристика.

Рассматриваемые нами проблемы педагогической психоло­гии анализируются на основе личностно-деятельностного подхо­да в общем контексте основных тенденций развития современно­го образования. Согласно этому подходу, а) в центре образователь­ного процесса находится сам обучающийся, формирование его лич­ности средствами данного конкретного учебного предмета, б) учеб­ный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению в книге рассмотрен ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагоги­ческой психологии. Из них ключевыми являются: взаимодейст­вие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество рав­ных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; пси­хологические механизмы и закономерности усвоения и др.

В заключение отметим, что любой учебник представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной автор­ской позиции, в данном случае с позиции личностно-деятельно­стного подхода. Этот подход сформировался в отечественной пси­хологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубин­штейн, А.Н. Леонтьев и многие другие. Данный подход созву­чен и основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса.

Принося извинения читателю за допущенные в тексте перво­го издания опечатки, смысловые искажения и другие редакционно-издательские погрешности, автор предлагает обратить вни­мание на целый ряд уточнений и дополнений, внесенных в текст второго издания и на другую форму цитирования и представле­ния литературы.

При цитировании и ссылках на текст учебника автор про­сит пользоваться вторым его изданием.

Автор признателен всем, кто выразил свое заинтересованное отношение к дальнейшей доработке первоначального текста книги.

ЧАСТЬ 1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

Педагогическую психологию следу­ет рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психо­логии.

Л.С. Выготский. Педагогическая психология

Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания

§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии

Педагогическая психология среди других человековедческих наук

В современной науке все нагляднее просматривается взаимо­действие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность на­уки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в цен­тре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника на­учного знания (вершина его — естественные науки, углы осно­вания — философия и общественные науки, а в центре соединен­ная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный ис­точник объяснения их формирования и развития» [172, с. 155]. Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев [7], по мнению которого дифференциация, углуб­ление изучения человека и в то же время интеграция всех ис­следований в этой области способствуют тому, что проблема че­ловека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.

В свою очередь психология также есть сложное интегриро­ванное знание, основанием структурного представления которо­го, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспек­ты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к общест­ву (в котором, осуществляется его деятельность и развитие)» [39, с. 80]. Педагогическая психология рассматривается как са­мостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделен­ная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это ут­верждение означает, что в фундаменте педагогической психоло­гии находятся общепсихологические закономерности и меха­низмы самой образовательной деятельности, или, по определе­нию одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая психология связана со многими другими на­уками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многи­ми другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвисти­ка, социология и др. В то же время утверждение, что педагоги­ческая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о пси­хическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и по­ловозрастных особенностях человека, его личностном становле­нии и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социаль­ной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно свя­заны между собой общностью объекта этих наук, которым явля­ется развивающийся человек. Но если возрастная психология изу­чает «возрастную динамику психики человека, онтогенез пси­хических процессов и психологических качеств развивающего­ся человека» [43, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической пси­хологии рассматриваются на основе учета возрастных особенно­стей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психо­логии, которая «... вскрывает общие психологические закономер­ности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сло­жившегося человека» [96, с. 7]. Данная трактовка, с одной сто­роны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педаго­гическая психология — пограничная, комплексная область зна­ния, которая «... заняла определенное место между психологи­ей и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимо­связей между воспитанием, обучением и развитием подраста­ющих поколений» [8, с. 14].

Однако такая трактовка не во всем совпадает с определени­ями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности реше­ния данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и пе­дагогической психологии» отмечается, что «... если на первом эта­пе развития возрастной и педагогической психологии наблюда­лась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то мере даже и слияния» [101, с. 4]. С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и пси­хологии, формирующих одну комплексную научную дисциплину [157, с. 5—6]. Можно полагать, что комплексной по сути яв­ляется педагогическая психология. Педагогика в ее теоретиче­ском, по В.И. Гинецинскому [52], и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.