Организация игры в 1 младшей группе

Классификации детских игр

Детские игры — явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игро-детских игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать класси­фикацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на

· развитие ума (умственные игры),

· внешних органов чувств (сенсорные игры),

· движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса:

· игры подвиж ные

· умственные

· сенсорные

· развивающие волю

Они отнесены К. Гросом к «играм обычных функций».

Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных фун кций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов

· семейные игры,

· игры в охоту,

· ухаживание и др.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени

· самостоятельности

· творчества детей в игре.

Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — пери од имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые

· по содержанию имитационные (подражательные),

· а по организации — самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых.

В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы:

· имитационные (подражательные)

· подвижные (игры с правилами)

«Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятель ным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, в педагогическом процессе которого игры с правилами занимают достойное место, начиная уже с младших групп. Совсем иное положе ние было в те годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою клас сификацию игры: в России было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры в основном начинались в школьном возрасте.

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе:

· игры, придуманные самими детьми

· игры, придуманные взрослыми

Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность —самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр.

Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила,

· во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть),

· во-вторых, часть из них носит скрытый характер.

Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, ди дактические) дети проявляют творчество, придумывая но вые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п.

Например, в старшей группе появилась новая игра — «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей говорит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку».

Затем дети придумывают еще один вариант: ведущий говорит, где оби тает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фантазии играющих. Но неизменной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

Классификация Новоселовой

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С. Л. Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр

1) Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей)

Самостоятельные игры:

· игра-экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

· сюжетно-отобразительные

· сюжетно-ролевые

· режиссерские

· театрализованные

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого, который вне дряет их с образовательной и воспитательной целями:

Игры обучающие:

· дидактические

· сюжетно-дидактические

· подвижные

Досуговые игры:

· игры-забавы

· игры-развлечения

· интеллектуальные

· празднично-карнавальные

· театрально-постановочные

3) Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

· традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Творческие игры

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны:

· от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла

· до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением.

В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на

· режиссерские,

· сюжетно-ролевые,

· театрализованные,

· игры со строительным материалом.

Надо отметить, в традиционной педагогике режиссерские игры не выделялись в особый вид игровой деятельности, а рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В последние годы складывается тенденция обособить режиссерские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

Для любознательных

Старший дошкольный возраст — период расцвета игры-фантазирования. Психолого-педагогическую характеристику этой игры дали А. Н. Леонтьев, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко. Отме чается ее ценность как особой творческой деятельности, в ходе которой ребенок созидает новый сюжет в идеальном плане (в виде представлений). Игра чаще всего разворачивается вокруг какого-нибудь вымышленного героя — игрушки, персонажа сказ ки, мультфильма. Образы, созданные воображением, получают оформление благодаря таким выразительным средствам, как речевые характеристики, движения, мимика, жесты, экспрессивные проявления.

Основа игры-фантазирования — сотворчество педа гога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой. Плодотворным является обучение де тей изменению сюжета знакомой сказки (сочинение новой концов ки, включение персонажей из других сказок и др.). Направить фантазию ребенка в новое русло можно с помощью моделиро­вания (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко): создания схем сказочного сю жета, использования символического изображения персонажей.

Игры с правилами

Игры с правилами — особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей.

Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы -

· дидактические

· подвижные игры

Которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований.

Дидактические игры подразделяются

По содержанию:

· математические,

· природоведческие,

· речевые и др.

По дидактическому материалу

· игры с предметами и игрушками

· настольно-печатные, словесные

Подвижные игры классифицируются

По степени подвижности

· игры малой

· средней

· большой подвижности

По преобладающим движениям

· с прыжками

· с перебеж ками и др.

По предметам, которые используются в игре

· игры с мячом

· с лентами

· с обручами и др.

Среди дидактических и подвижных игр бывают

Сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли

· «Кошки-мышки»

· «Магазин сувениров»)

Бессюжетные

· «Палочка-выручалочка»

· «Что изменилось?» и др.

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А. Н. Леонтьев, овладеть правилом игры — значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.

В плане морального развития Д. Б. Эльконин особо вы делил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей:

· самому бегать, увертываясь от мяча

· поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом

Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед со бой и другую цель — помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих.

Таким образом, в иг рах с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога:

· «Помоги Артему завязать шарф»

· «Помоги Лизе убрать кубики»

Товарищескую солидар ность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело -игры с правилами, требующие от участников взаимопомо щи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты).

Игры с правилами дают возможность каждому участни ку сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других

· Сережа очень ловкий — ловишке трудно поймать его

· Саша часто нарушает правила, спо рит, когда ему об этом говорят, играет нечестно

· я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре «Назови растение»

Ценно и то, что ребенок пытается са мостоятельно оценить свои действия и действия других иг рающих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами бла гоприятны для развития у дошкольников способности к вза имооценке и самооценке.

То, что ребенок в конкретной си туации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требовани ям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенство ванию. Также и успех в игре (был ловким, сообразитель ным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собствен ных глазах и глазах других детей, побуждает к новым уси лиям и достижениям.

Таким образом, игры с правилами — важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

(Козлова С. А. Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. —416 с.)

 

Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. п.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Организация игры в 1 младшей группе

Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит её освоение в период раннего возраста. К 3-3,5 годам у детей необходимо сформировать азы сюжетной игры - умение осуществлять разнообразные игровые действия. Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне поставленной организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Задача педагога - сформировать у ребёнка к 3 годам умение развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом - заместителем и воображаемым предметом, связывать 2-3 действия в смысловую цепочку словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие начатое партнёром -взрослым, а затем сверстником.

Почему ребёнок ломает игрушки? Необходимо избегать недолговечных игрушек. Дети ломают игрушки, так как устают от однообразия и перенасыщения.

Сюжетно-ролевая игра почти всегда предполагает участие нескольких детей, поэтому она является важнейшим фактором социального развития ребенка. Игра часто включает элементы совместного планирования и кооперации. Игра обеспечивает практику разрешения конфликтов. Дети могут спорить и огорчаться, но они привыкают иметь дело с интересами других. По мере того, как им приходится материалами и снаряжением, у них развивается эмпатийное отношение к людям. Одновременно они начинают понимать, что играть и заниматься со сверстниками интересно и приятно.