Коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью

При социализации инвалида с умеренной и тяжелой умственной отсталос­тью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межлич­ностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребно­сти в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивен­честву. Жизнедеятельность инвалида с тяжелой умственной отсталостью не пре­дусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если инвалид содержит­ся в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержит­ся дома, то с ним находятся рядом только родные и близкие (Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхин, Н. Ф.Дементьева, 1996).

Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто (40-60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколь­кими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепле­ние неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем раз­витии, речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности (А. Н.Леонтьев, 1984).

Количество работ, посвященных исследованию общения у лиц с умерен­ной и тяжелой умственной отсталостью, невелико. Особенности общения изу­чались преимущественно у детей, чаще с легкой умственной отсталостью. Рас­смотрим некоторые из них. Так, Г. М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения у умственно отсталых школьни­ков. В. А. Вярянен (1971), Л. И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.

Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г. М. Дуль-невым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стрем­ления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны не­адекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отно­шений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять ин­тересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение ум­ственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрос­лыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе свер­стников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л. И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).

В работе Д. И. Аугене (1987) показано значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6—7 лет от имеющихся воз­растных норм. Оно заключается в том, что для 73% детей, по данным автора, характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возрас­та. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5—7 годам, оказалась недоступной ни одному ум­ственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста.

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложив­шегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному од­нокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отно­шение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994).

Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школы пред­ставляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго клас­са деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцировать­ся, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательной школы (Л. И. Даргевичене, 1971).

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, ме­нее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им при­суща низкая удовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не за­вышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Мак­симально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаури­люс (1995) называет «эффектом зеркала».

В ряде экспериментальных работ по социализации тяжело умственно от­сталых людей уделено внимание обучению их навыкам общения. Так, Н. Ф. Де­ментьевой и Е. Ю. Шаталовой (1987) было установлено, что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18—40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер. Это проявляется в неразвитости и не­достаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуни­каций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженно­сти дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и обще­ственно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы­рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольнос­ти, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отстало­сти. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увели­чивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностя> развития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расшире­ние контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации тру­довых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на вне­шние объекты, организации познавательных экскурсий. Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной умственной отсталостью ее здоровой средой вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой ум­ственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероп­риятия, поддерживая проявление активности в общении.

Г. А. Процко и О. Г. Китина (1991) проводили эксперименте группой стар­ших школьников специальной школы с целью установления значения совмест­ной деятельности для формирования межличностных отношений в коллективе. Использовалась организуемая педагогами подготовка и постановка ученика­ми кукольных спектаклей со сказочными сюжетами. Воспитательное воздей­ствие организуемой в эксперименте деятельности состояло в формировании у школьников представлений и знаний о ряде эталонов нравственных ценнос­тей (трудолюбия, товарищества и др.) и об их значимости. Обращалось внима­ние на реальное проявление названных качеств. Оценка результатов форми-

рования межличностных отношений в коллективе производилась по социо­метрическому статусу учащихся. Одновременно статус рассматривался в соот­ношении с эмоциональной удовлетворенностью в общении, с одиночными суждениями учеников друг о друге, с характером самооценки.

В ходе изучения самооценки детей с умеренной умственной отсталостью было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе — своего товарища и на третье — взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними воз­можно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их то­варищ более умный, чем воспитатель (Е. De-Yreeff, 1927). В результате прове­дения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с това­рищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше соб­ственных (А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, 1988).

В конце 1980-х — начале 1990-х гг. интерес к проблеме обучения и воспита­ния умеренно и тяжело умственно отсталых детей значительно возрос, так как вопросы, связанные с легко умственно отсталыми, были в большей или в мень­шей степени выяснены и, обратив внимание на тяжело умственно отсталых, специалисты установили, что они могут быть приобщены к трудовому обуче­нию и обучены элементарным навыкам общения.

Нами предпринята попытка изучить развитие навыков межличностного вза­имодействия со сверстниками и взрослыми лиц с умеренной и тяжелой степе­нью умственной отсталости.

Поскольку однократное обследование не позволяет объективно оценить уровень развития их коммуникативных навыков, то наблюдение проводилось в течение 1,5 лет в динамике процесса обучения у детей в условиях специаль­ной (коррекционной) школы-интерната и у молодых людей — в эксперимен­тальных группах общения. Для развития навыков общения использовали про­граммы, разработанные в Институте специальной педагогики и психологии (Л. М. Шипицынаидр., 1994, 1996, 1998; Л. М. Шипицына, 2000; Т. Д. Зинке-вич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич, 2000).

Для оценки сформированности навыков общения применяли наблюдение, заполнение педагогами «Карты наблюдения», «Социограммы», психологичес­кие методики, адаптированные для данной категории лиц.