Длительность каждой фазы, естественно, зависит от возраста учащихся, характера деятельности и мотивации к деятельности, состояния психики в конкретный момент деятельности, но принципиально эта схема постоянна. Фаза оптимальной работоспособности имеет тенденцию к увеличению временного интервала: от 15-20 минут до 30 минут. Как правило, «отдых» (либо переключение с одного вида работы на другой) предоставляется после 45 минут урока. С учетом фазового деления времени одного урока ученые рекомендуют предоставлять учащимся возможность некоторого «отдыха», переключения раньше, в фазе усилия. Иначе говоря, логически целостный фрагмент урока должен завершиться материалом, восприятие которого не вызывает большого напряжения [Есаджанян 1986: 85].
Типология уроков, предлагаемая отечественными методистами, разнообразна и осуществляется на ряде оснований. Наиболее распространено деление уроков на подготовительные и речевые, в комплексе каждый тип уроков реализует планируемые цели обучения: подготовительные уроки направлены на введение нового языкового материала и формирование на этой основе речевых навыков; речевые уроки развивают речевые навыки и совершенствуют речевые умения. Выделяют также уроки «передачи информации», когда педагог обучает учащихся в рамках традиционной методики, передает им определенную сумму знаний, организует усвоение материала; результатом такого урока являются правильные высказывания учащихся или воспроизведение с трансформациями усвоенного материала; и уроки взаимодействия, на которых основное внимание уделяется иноязычному общению, установлению социальных отношений между отдельными учащимися, учащимся и группой, учащимися и педагогом.
Модель построения урока подразумевает определенный набор и типичную последовательность обучающих действий педагога и учебных действий учащихся в процессе овладения иноязычными навыками и умениями. Урок иностранного, неродного языка отражает модель, основанную на определенном подходе и методе: эту модель может избрать учитель, автор учебника, по которому работают ученики. В зарубежной методике предложено несколько моделей построения, динамичного развертывания уроков языка:
1) модель «презентация, практика, применение» («три П») выделяет в уроке три этапа: на этапе презентации осуществляется введение нового материала (формы и значения), учитель повторяет, демонстрирует, иллюстрирует материал; на этапе практики осуществляется тренировка учащихся в использовании введенного материала через систему упражнений: заполнение пропусков, дополнение словосочетаний, предложений, воспроизведение по опорам и средствам наглядности, заучивание диалогов и др. (этот процесс с самого начала носит управляемый характер, контролируется учителем, затем педагог может перейти к свободному управлению); на третьем этапе учащиеся самостоятельно используют в речи усвоенные явления, учитель же регулирует их деятельность. Вариантом этой модели является модель «три П наоборот»: обучение начинается с выполнения коммуникативного задания учащимися, а затем, исходя из того, как они с ним справились, осуществляется работа над лексико-грамматическими средствами, речевыми навыками и умениями;
2) модель «вовлечение, изучение, активизация» [Harmer 1998: 25-29] предложена Дж. Хармером, связана с вовлечением учащихся в деятельность, внимательное наблюдение ими за формой, изучение и анализ используемых языковых средств с последующей активизацией и экспериментированием в употреблении средств языка и речи в новых для учащихся контекстах, ситуациях;
3) модель «аутентичность, ограничение, усвоение» Дж Скривинера [Scrivener 1996: 79-92] отражает характер используемого материала и методику работы с ним: аутентичность связана с применением аутентичного материала в подлинно речевых упражнениях и коммуникативных видах речевой деятельности; ограничение предполагает целевой отбор материала и его систематизацию в соответствии с промежуточными и итоговыми целями урока, обучения в целом; работа над усвоением формы конкретной единицы языка осуществляется с помощью упражнений разных типов, визуальных средств и др.
Построение урока русского языка как неродного, или его композиция, представляет собой ряд сменяющихся этапов, в которых разные виды деятельности обучающихся и обучающих следуют один за другим. Этап урока – относительно самостоятельная его часть, имеющая промежуточные по отношению к общей цели занятия задачи (цель). Этап урока связан также с практической реализацией на занятии того или иного метода обучения.
Традиционно принято рассматривать следующие этапы, компоненты урока:
– организационный момент; установка и цель урока;
– введение нового материала;
– тренировка; формирование навыков и их контроль;
– формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности;
– оценка деятельности учащихся;
– формулирование и запись домашнего задания.
Специфика урока неродного языка проявляется в его произвольном планировании, т.е. преподаватель имеет возможность варьировать компоненты урока, определять их последовательность. Так, если педагог придерживается в обучении принципов прямого метода и считает, что учащийся овладевает неродным языком бессознательно, как и родным, то на уроке отсутствует этап введения, презентации материала. Если педагог полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, он минимизирует или видоизменяет этап контроля.
Возвращаясь к традиционному построению урока, отметим, что организационная, или вводная, часть урока имеет важное значение: учащиеся настраиваются на работу, активизируются зрительный, слуховой, артикуляционный анализаторы, учащиеся воспринимают установку педагога на усвоение конкретного программного материала. Вместе с тем в реальной практике не всегда используются данные рекомендации: не подготовив учащихся к деятельности, игнорируя мотивационный потенциал вводной части, преподаватель сразу же переходит либо к проверке домашнего задания, либо к объяснению нового языкового явления и т.д. Начало урока лучше связать с фронтальной работой – организационной формой деятельности, в которую включается весь учебный коллектив; это снимает чувство напряжения, позволяет вначале «распределить ответственность» за качество речи между учениками. Фонетическая зарядка, короткая беседа вводит группу в атмосферу русского языка.
Главные задачи решаются в основной части урока: введение материала – языкового, речевого, его тренировка, закрепление, активизация в устной и письменной речи.
Заключительная часть урока, как правило, посвящается подведению итогов работы, разъяснению домашнего задания и его сути: это не повторение пройденного, а углубление и расширение знаний, навыков, умений в ходе самостоятельной работы.
При планировании этапов урока полезен учет следующих рекомендаций:
- этапы урока должны характеризоваться связностью, тематическим единством урока;
- этапы урока должны быть логично и последовательно выстроены, к примеру, трудные, операционные задания могут предшествовать не менее трудным, но интересным (чтение фабульного текста, обсуждение актуальной проблемы);
- объединяя этапы урока общим замыслом и формой проведения (например, урок-экскурсия), следует обеспечить вербальную связь урока («Сначала сделаем…, потом…»), т.е. каждый последующий этап урока связывается «мостиком» с предыдущим;
- наиболее строго организованные части урока – его начало и конец, вместе с тем так называемые подвижные задания лучше сосредоточить в окончательной фазе урока, когда учащиеся устали;
- урок следует заканчивать на позитивной ноте, что пролонгирует мотивацию, укрепляет веру учащихся в свои способности.
Планирование урока. В отечественной методике планирование урока считается важным условием эффективного обучения и охватывает все виды обучающей деятельности: обязательную, факультативную, внеклассную или внеаудиторную.
Для успешного планирования педагог должен владеть конструктивно-планирующими умениями, осознавать цели и задачи обучения, сформулированные в требованиях, программе, учебнике, методической концепции; учитывать возрастные и психологические особенности учащихся, их уровень владения изучаемым языком.
Методической практике известны перспективное, тематическое и текущее, поурочное планирование. Тематический план рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой; его задача – определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы, раздела. Тематический план – своего рода средство контроля за своевременным прохождением учебной программы.
Поурочный план является рабочим документом педагога, в нем выделяются следующие составляющие: а) определение цели урока и постановка конкретных задач; б) указание на используемые материалы и оснащение урока; в) описание последовательности упражнений и коммуникативных заданий, а также режима работы, в котором они должны выполняться (парная – групповая – индивидуальная, самостоятельная – с опорами и др.); г) определение способов и объема контроля усвоенного материала и описание ближайших учебных перспектив; д) очерчивание объема и содержания домашней работы.
Вместе с тем, каким бы тщательным и продуманным ни был план, реальный учебный процесс может вносить в него существенные корректировки, к которым должен быть готов педагог.
Педагогическое взаимодействие на уроке русского языка как неродного включает разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые вступают субъекты учебного процесса – обучающиеся и обучающий.
Успех учения и обучения зависит от того, насколько действия и приемы педагога отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность, стимулируют выполнение учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий педагога потребностям учеников приводит к непониманию, конфликтам, возникновению коммуникативных и поведенческих неудач, барьеров в овладении новым языком.
Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и может иметь следующее развитие: инициативное поведение преподавателя – ответная реакция учащегося – оценочная реакция преподавателя. Для естественной коммуникации необычен последний компонент.
В педагогическом взаимодействии одну из ключевых ролей играет поведение учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения учащихся. Респонсивный тип означает, что в процессе взаимодействия учащиеся склонны реагировать на чье-либо поведение, высказывания и реплики, обращенные к ним. Инициативный тип предполагает, что учащийся предпочитает сам быть инициатором взаимодействия. Инициатива и активность в поведении не находятся в прямой зависимости от уровня владения языком, однако зависят от возраста, пола, взаимоотношений, социокультурных особенностей, вида деятельности, авторитета педагога и т.д. Задача педагога состоит в том, чтобы направить учебное коммуникативное взаимодействие на выработку совместного решения и организовать урок так, чтобы учащиеся с разными типами поведения прислушивались к мнению общающихся и высказывали, отстаивали свое.
Речь педагога – один из факторов успешного педагогического взаимодействия; важны ее качественные и количественные характеристики, продолжительность, умение педагога варьировать свою речь в зависимости от цели урока, темы, вида работы. Вместе с тем умение слушать и слышать, умение молчать и делать нужные паузы – способы эффективного педагогического взаимодействия [Балыхина, Харитонова 2006].
Дидактическая речь преподавателя, являясь средством педагогического взаимодействия, отличается от естественной речи и выполняет ряд функций:
1) коммуникативную, связанную с сообщением определенных сведений, обменом информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; в ней используются средства естественной речи: объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о желании учителя поддержать коммуникацию;
2) дидактическую, используемую педагогом в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления педагогическим процессом.
Исследование речи преподавателя русского языка как неродного касается ряда методических вопросов, основными из которых являются:
– степень адаптивности речи преподавателя;
– средства, с помощью которых достигается адаптивность;
– время, отведенное речи педагога на занятии;
– соотношение изучаемого и родного языка в речи преподавателя.
Адаптивность речи преподавателя-русиста выражается в наличии таких характеристик, как а) заниженная скорость; б) частые повторы; в) длительные паузы; г) утрированное произнесение новых либо трудных звуков, словоформ, слов; д) отсутствие сложных синтаксических конструкций; е) тщательный отбор лексики. Вместе с тем чрезмерная адаптация приводит к искусственности речи.
В дидактической речи учителя весомую роль играют вопросы – это и прием обучения, и естественный для общения способ запрашивания информации, и средство организации педагогического взаимодействия, управления им, регулирования. Способ формулирования вопроса (общего, специального, открытого и закрытого типа и т.д.) подсказывает информацию слабым учащимся, является коммуникативным заданием для сильных. Следует осознавать разницу между вопросами, носящими коммуникативный характер и требующими серьезной умственной деятельности, и вопросами, цель которых механическое воспроизведение материала.
Соотношение на уроке русского и родного языка учащихся не имеет однозначной пропорции, нет и однозначного мнения методистов по данному вопросу. Чаще отрицается необходимость использования родного языка или допускается его использование в ограниченных пределах. Вместе с тем один из ключевых принципов российской методики – опора на родной язык – свидетельствует о том, что сходства в языках способствуют лучшему усвоению языковых явлений, переносу навыков и умений из родного языка в изучаемый. Смешение языков, постоянное перескакивание с одного языка на другой отрицательно сказывается на формировании русскоязычной коммуникативной компетенции.
Время, отведенное речи преподавателя-русиста на уроке, включает в себя время на объяснение, задания, чтение (образцовое) текстов, в том числе при обучении аудированию. Временные показатели, естественно, варьируются в зависимости от качества контингента учащихся, этапа обучения, целей и задач урока, уровня владения языком. Вместе с тем рекомендации методистов ориентированы на сокращение времени речи преподавателя и увеличение времени речи учащихся, поскольку преподаватель, хотя и служит средством обучения, продуцируя русскую речь, должен давать максимальную возможность учащимся активно практиковаться на уроке в общении.
В процессе взаимодействия актуальным является умение преподавателя исправлять ошибки и устанавливать с учащимися «обратную связь», т.е. выражать оценочную реакцию на высказывание, коммуникативное поведение, другие результаты учебной деятельности учащихся.
Педагог должен осознавать, как, когда и какая оценка – позитивная, негативная, объективная, субъективная – была дана учащемуся, с какой целью и достигла ли она результата.
Организация уроков русского языка для детей-билингвов. Занятия по русскому языку как новому, неродному организуются, с одной стороны, в той логике и последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей и поэтапному усвоению материала, с другой – в соответствии с тематикой обучения. При планировании деятельности учитываются: слова, которые следует ввести в речь; слова, которые следует повторить и ввести в контекст предложения, игры, используемые при работе над языковым материалом; наглядные материалы; определяется система заданий на отработку фонетических, грамматических навыков, отбираются стихи, песни, загадки и др., выстраивается материал с учетом его чередования и этапов урока, продумывается реальный и воображаемый план урока.
Единицами урока для детей-билингвов можно считать упражнение в форме игры – языковой или речевой, требующее создания особой ситуации. Если обучающая сторона игры переплетается с естественной игровой потребностью ребенка, занятие легко организуется как чередование работы в зоне ближайшего развития с работой в зоне активного употребления, повторения пройденного и стимулирования отсроченных перспектив коммуникации.
