Проблема целеобразования в психологии

В дискуссиях психологов по проблеме деятельности ее участников объединяет признание категории «деятельность» одной из центральных. При психологическом изучении деятельности человека выделяют действия — особые процессы, подчиненные осознанному, т. е. выраженному в словах, предвосхищению будущего результата действия, косвенно связанному с мотивом деятельности. Это предвосхищение и называют целью. Напомним, что это не единственная форма предвосхищения в человеческой деятельности. Понятие «цель» становится одним из центральных понятий 1 лишь той психологической науки, которая делает сознательную; деятельность человека основным объектом своего изучения, а принцип деятельности основным объяснительным принципом.

Природа целенаправленного действия человека длительное время была предметом философского анализа. Борьба механицизма и идеализма, фатализма и волюнтаризма образует историю философских учений о природе сознательного действия человека. Марксизм впервые позволил преодолеть ложную альтернативу г; фатализма и волюнтаризма и заложил методологические основы для конкретного психологического изучения целенаправленных сознательных действий человека. Эти основы можно свести к трем основным положениям: 1) целенаправленность действий отличает общественную жизнь человека от процессов, происходящих в природе; 2) сами цели обусловлены внешними условиями, законами их изменения, познавая которые человек приобретает возможность использовать эти законы для достижения своих целей;

3) отсутствует полное совпадение целей и результатов человеческих действий. Ф. Энгельс писал: «Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит. Каждая из этих побед имеет, правда, в первую очередь те последствия, на которые мы рассчитывали, но во вторую и третью очередь совсем другие, непредвиденные последствия, которые очень часто уничтожают значение первых» [1, 20, с. 495—496]. Этой особенности человеческих действий придается большое значение в историческом материализме при разработке проблемы объективного характера общественных закономерностей, реализующихся через сознательную деятельность людей.

В истории домарксистской психологии явлениям, которые описываются термином «цель», не уделялось достаточно внимания.

Например, в «Основах психологии» У. Джемса [57] этот термин вообще не включен в число основных. Исключение составляет, пожалуй, лишь принцип «гетерогонии целей» В. Вундта [45], Вместе с тем в учении об интенциональных актах, апперцепции, детерминирующих тенденциях, антиципирующих схемах, идеомо-торных актах, «персонах» и особенно уровне притязаний содержится ценный материал, относящийся к проблематике целеобразования.

В современной психологической науке можно выделить четыре ' основные позиции по отношению к категории «цель».

1. Категория «цель» объявляется ненаучной. Такую позицию, например, отстаивает американский психолог Б. Скиннер [228], описывающий поведение человека в терминах «стимул», «реакция», «подкрепление». При таком подходе поведение теряет свойство целенаправленности, а сама психологическая концепция превращается в апологетику распространенного в буржуазном обществе «манипулирования личностью».

2. «Целью» называют любой полезный результат, ради достижения которого развертывается поведение. Целесообразность и целенаправленность не различаются. Примером может служить «целевой бихевиоризм» Э. Толмэна [231]. В отечественной литературе аналогичное использование термина встречается в теории функциональной системы П. К. Анохина [10] (где цель трактуется как синоним акцептора действия). В словаре психологических терминов в одном из американских учебников по психологии (Е. Хилгард и др. [222]) «цель» определяется как конечное состояние, или условие, к которому направлено мотивированное последовательно развертывающееся поведение и посредством которого эта последовательность завершается. Эта позиция характерна для натуралистических концепций, не различающих поведение животных и собственно деятельность человека.

3. «Цель» как конечная ситуация, заданная формальным описанием и достигаемая в ходе функционирования некоторой системы (техническое устройство, живой организм, человек). В этом значении термин используется в кибернетическом контексте, вопрос о различиях в «целях» функционирования технических систем, живых организмов и человеческих действий, как правило, просто не обсуждается.

4. «Цель» как осознанный образ будущих результатов, косвенно связанных с мотивом. Исходя из этой четвертой позиции будет вестись анализ в данной главе.

Если термин «цель» используется в психологической литературе в различных значениях, то термин «целеобразование» (т. е. порождение новых целей в индивидуальной или совместной деятельности) до последнего времени не занимал почетного места даже в отечественной психологии, уделяющей большое внимание анализу деятельности. Сравнительно недавно, в 1975 г. А. Н. Леонтьев указывал, что процесс целеобразования почти не изучен [99]. В свое время С. Л. Рубинштейн писал о том, что «признание действия основной «клеточкой» или «ячейкой» психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии» [157, 175]. Обдумывая эту формулу, сегодня мы могли бы ее продолжить следующим образом: «...кроме порождения новых действий». Нам представляется важным, используя общую схему строения человеческой деятельности (деятельность, действие, операция), различать уровень анализа действий и уровень анализа деятельности, чего, кстати, не делают большинство энтузиастов так называемого деятельностного подхода. Проблематика целеобразования. локализована между этими двумя уровнями.

Существует несколько причин слабой разработки проблематики целеобразования. Прежде всего.нужно назвать неизжитый хотя и часто критикуемый функционализм. Различные стороны сложного процесса целеобразования как бы «растаскиваются» по разным разделам психологии. Формирование новых представлений о будущем результате рассматривается в связи с воображением. Среди образов, «возвращающихся из изгнания», явно преобладают образы наличных предметов, а не будущих результатов действия. В психологии мышления проводится важное различение «искомого» и «требуемого» (А. В. Брушлинский, [37]), осознаваемого и неосознаваемого продуктов действия (Я. А. Пономарев,. [137]), однако эти ценные исследования остаются несоотнесенными с теорией деятельности в целом и даже необоснованно ей противопоставляются. Степень ясности отражения анализируется в учении о внимании, однако, эта характеристика обычно не распространяется на отражение будущих результатов действия и не является объектом экспериментальных исследований внимания, в которых все еще преобладает интерес к процессам активации и планомерному формированию внутреннего контроля.

Категория «цель» постоянно используется в учении о воле, но собственно процесс формирования окончательной цели, описываемый как «принятие решения», в лучшем случае упоминается, но не является, как правило, объектом экспериментальных исследований. Более того, современные формалистические трактовки «принятия решений» как выбора из заданного количества альтернатив по существу снимают проблему целеобразования [148]. Необходимо также учитывать, что проблематика воли является наименее разрабатываемой. При анализе потребностей основное внимание уделялось процессам возникновения мотивов и потребностей как результату «встречи» (Д. Н. Узнадзе, [186].) потребности с предметом или ситуацией удовлетворения этой потребности, а цели «остались в тени»..

Даже в учении о действии человека до последнего времени не уделялось достаточно внимания соотношению предвосхищаемых и реально достигаемых результатов, возникновению предвосхищений, их видам, анализу последовательности предвосхищений (изменению предвосхищений в зависимости от успешности или неуспешности предшествующих действий), действие часто получало характеристику по одному из параметров («цель») и абстрагировалось из контекста целостной человеческой деятельности.. При описании действий (даже у некоторых сторонников деятельностного подхода) термин «цель» вообще не использовался (или не дифференцировалось кибернетическое и собственно психологическое значение этого термина), заменяясь термином «ориентировочная основа» действия. Однако нельзя подменять «цель» «ориентировочной основой» по следующим основаниям: а) «ориентировочная основа» выделяется в любом сложном поведенческом акте, она неспецифична для сознательной деятельности человека» б) при раскрытии значения термина «ориентировочная основа» акцент ставится на учет наличных условий, а не будущих результатов. У человека «ориентировочная основа» может быть вербализованной или невербализованной (или синтезом того и другого), может относиться к наличной ситуации или возможностям ее изменения. «Цель» — это только такая «ориентировочная основа» действия, которая связана с отражением возможностей изменения ситуации (будущий результат), с отражением в вербализованной форме, отражением, обязательно связанным с мотивом.

В контексте проблемы целеобразования необходимо учитывать следующие значимые характеристики действий и деятельности в целом.

1. Цели и результаты действий. Предвосхищаемый результат не обязательно достигается, поэтому действия классифицируются на успешные и неуспешные. В успешном действии имеет место процесс порождения и результатов, не входивших в поставленную и реализованную цель (в неуспешном действии результат полностью не соответствует цели), результат действия всегда содержит новое по отношению к цели. Необходимо дифференцировать по крайней мере три вида новых результатов: реализованная цель, побочный продукт целенаправленного действия, результаты непроизвольной активности, включающиеся в процесс выполнения целенаправленного действия.

Преобразования предметов, как совпадающие с предвосхищением, так и несовпадающие, не являются единственными результатами совершенного действия. После осуществления действия меняется функциональное состояние человека, возникают эмоциональные реакции, совершенствуются умения. Все это можно рассматривать как «внутренние» результаты предметного действия. Внутренние результаты также могут быть соответствующими прямой цели или выступать как побочный продукт действия. Предвосхищаемые и побочные результаты, соотношения целей и результатов могут иметь разную временную локализацию (близкие и отдаленные).

В действии необходимо выделять не только различные результаты (прямые и побочные), но и разные цели (иерархия целей), Действие может оцениваться как в его отношении к той «идеальной» цели, к которой он стремится, так и в отношении к конкретной («реальной») цели, которой непосредственно соответствует данное действие. При изменении реальных целей' идеальные могут оставаться относительно постоянными.

Образ будущего результата всегда связан с оценкой субъектом значимости этого результата и его достижимости после осуществления действия.

2. Психическое отражение будущих результатов действия в форме цели. Чаще всего цель описывают как представление будущего результата. Однако цель не является единственной формой психического отражения будущих результатов (как не является представление единственной формой психического отражения). При выполнении таких действий, как копирование предмета, изображения, при повторении показанного движения будущий результат представлен на уровне перцептивного образа. Часто будущий результат выступает в форме словесного описания, в речевых значениях (понятиях разной степени конкретности или абстрактности). Психическое отражение будущих результатов характеризуется разной степенью ясности. Это относится и к перцептивным образам, и представлениям, и понятиям. При неоднозначности словесного описания цели необходимо различать значение цели и операциональный смысл цели, т. е. то конкретное (контекстуальное) значение, которое выбирает сам испытуемый из множества возможных значений. Результат действия предвосхищается с разной степенью определенности. Например, цели поисковых проб («посмотрим, что получится...») часто относятся к классу неопределенных предвосхищений. Существует количественная и качественная определенность цели.

3. Цели и мотивы. Различение целей и мотивов (потребностей) в структуре человеческой деятельности является решающим для понимания целеобразования.

Сам по себе образ будущего результата еще не образует цели сравним прогноз погоды, знание неизбежности окончания жизни), он становится ею, лишь связываясь с потребностно-мотивационной сферой. Недостаточная разработанность психологии потребностно-мотивационной сферы и, в частности, соотношений между потребностями и мотивами мешает и развертыванию исследований целеобразования, тем не менее некоторые положения могут быть сформулированы.

В зависимости от мотивов, с которыми связывается цель, она приобретает различный личностный смысл. Классификация потребностей может быть использована как одно из оснований для классификации целей, которые могут возникать на основе этих потребностей (гностические, коммуникативные и др.), и опосредствовать процесс удовлетворения потребностей. Возможно различное отношение одной и той же цели к разным мотивам в условиях полимотивированной деятельности. В случае разной направленности мотивов имеет место целеобразование в конфликтной ситуации. «Встреча» потребности и предмета, ей отвечающего, не заканчивается формированием неосознанных мотивов и установок. «Встреча» самих мотивов и установок с препятствием может приводить к формированию целей. К числу других особенностей «встречи» потребности и предмета, способствующих выделению целей, относятся овладение предметом в ходе совместной деятельности, неполное удовлетворение потребности предметом, соотнесенность предмета одновременно с несколькими потребностями. Динамические изменения мотива (насыщение) — условие возникновения новых целей (А.Карстен).

Осознание мотива может иметь двоякие следствия: возникновение мотивов — целей [99], направленность деятельности при этом не меняется и возникновение целей — антимотивов. Активность субъекта направлена здесь на нейтрализацию, или подавление действия осознанного мотива. В этом случае возникают новые мотивы или происходят изменения в иерархии мотивов. Именно иерархические отношения в потребностно-мотивационной сфере создают возможность появления целей, направленных против актуальных потребностей. Сложные отношения существуют между целью и установкой: установка замещается целью, когда действие установочных механизмов оказывается недостаточным; установка определяет избирательность по отношению к возможным целям; установка может быть продуктом трансформации целей (образование намерения как результат принятого решения).

4. Цели и осознание. Осознанность целенаправленного действия может быть охарактеризована по нескольким параметрам: осознание достигнутого предметного результата, осознанный характер предвосхищения будущего результата, дополнительное осознание некоторых побочных последствий, осознание отношения целей к объективной ситуации (возможные и невозможные цели), осознание отношения целей к потребностям (приемлемые и неприемлемые цели), осознание отношения целей к способностям (легкие и трудные), осознание самого процесса целеобразования. Осознанное соотнесение целей с ситуацией осуществляется не только по отношению к наличной ситуации, но и по отношению к воображаемой, представляемой ситуации. При совместной кооперативной деятельности, а особенно в ситуациях борьбы объектом осознания становятся цели другого человека. Понимание человека человеком включает в себя и понимание целей. Таким образом, сознание в деятельности «представлено» намного шире, чем в форме «цели».

Теперь остановимся на характеристике целеобразования, т. е. процесса порождения целей. Ограничимся для простоты индивидуальной деятельностью, хотя проблема целеобразования относится и к деятельности совместной.

1. Предпосылки возникновения новых целей в индивидуальной деятельности. Такими предпосылками являются возникновение (актуализация) новых потребностей и мотивов, усвоение новых знаний о возможных целях (результатах), получение новых требований к действию, возникновение новых результатов индивидуальных действий, недостижение предвосхищавшихся результатов, появление новых неосознаваемых предвосхищений будущих результатов действия. Анализ целеобразования включает в себя изучение этих предпосылок и тех условий, при которых осуществляется переход от предпосылок к целям.

2. Превращение полученного требования в цель. Превращение требований в индивидуальные цели — один из распространенных вариантов целеобразования. Групповая цель для отдельного человека выступает как требование, которое еще должно быть им принято. Нравственные и правовые нормы являются источником целей, но их нельзя отождествлять с целями, (так как иначе нельзя объяснить, например, противоправное поведение). Вопрос об общественно выработанных и индивидуальных целях есть частное выражение более общей проблемы соотношения индивидуального и общественного сознания, общественных и индивидуальных потребностей, общественной и индивидуальной практики. Все цели когда-то были выработаны индивидами, но общественные (и групповые) цели не являются суммой индивидуальных, так как не все индивидуальные цели становятся общественными (групповыми), а этот отбор определяется неиндивидуальными законами.. Общественно-историческая обусловленность целей индивидуальной деятельности определяется усвоением общественных целей и самими объективными общественными условиями (цель «окончить университет» не может, естественно, появиться до возникновения системы высшего образования), социальной природой формирования индивидуальных потребностей, определяется овладением языком сначала как средством фиксации достигнутых и предвосхищаемых результатов практических действий, а затем позволяющим осуществлять специальный класс внутренних, умственных, но тоже действий. Усвоение индивидом неиндивидуальных целей (требований) характеризуется избирательностью, определяющейся, в частности, имеющимся личным опытом.

3. Выбор одного из имеющихся требований. Социальный опыт противоречив, это обусловливает предъявление человеку противоречивых требований (в простейшем случае несовпадающие требования отца, матери, бабушки к ребенку). На их основе возникают несовпадающие, а иногда и просто несовместимые цели. В простейших случаях это могут быть противоречивые указания при выполнении элементарных предметных действий, в более сложных — столкновение различных нравственных принципов. Избирательность еще более выражена при усвоении целей — требований, чем при усвоении приемов умственной деятельности и понятий. При изучении развития личности [148] были выделены следующие условия, определяющие принятие субъектом требований как основы для формирования целей: связь с актуальной потребностью, связь- с потенциальной потребностью, цель как средство разрешения конфликта двух противоположных потребностей (побудительная сила цели возникает в этом случае за счет обеих этих потребностей). Требования не обязательно противоречивы, они могут лишь различаться по показателям трудности. Эта схема как раз и воплощена в известных опытах по изучению уровня притязаний (заметим, что это частный случай целеобразования). Было показано, что цели возникают только на основе заданий, расположенных в определенной зоне трудности.

Усваивая некоторый социальный опыт, человек приобретает дополнительно еще и некоторый индивидуальный опыт. Это положение относится и к усвоению требований, на основе которых формируются индивидуальные цели (формирование индивидуального понимания формулировки цели и отношения к ней), и к процессу достижения целей (применение усвоенного содержания), и к процессу реконструкции при воспроизведении сохранявшихся в памяти ранее усвоенных целей, к преобразованию усвоенного общественного опыта.

4. Произвольное и непроизвольное целеобразование. При самостоятельном, т. е. в отсутствие прямо сформулированного кем-то требования, целеобразовании необходимо различать произвольное и непроизвольное развертывание процесса. Примером непроизвольного целеобразования может служить возникновение гностических целей в проблемной ситуации. Создание целей для других людей в условиях совместной деятельности — пример произвольного целеобразования. Непроизвольное целеобразование связано с самостоятельным переходом от непроизвольных к произвольным процессам, а произвольное целеобразование означает дифференциацию по крайней мере двух уровней в функционировании самих произвольных процессов. Один уровень связан с подчинением процессов некоторой задаче (цели), именно он описывается в учебниках, когда дается характеристика произвольных движений, произвольного внимания, произвольной памяти и др. Второй уровень связан с сознательным отбором и формированием самих задач, с образованием иерархии задач. Цели как бы удваиваются: появляются особые цели генерировать цели.

Непроизвольное целеобразование выступает как процесс. Цель может быть и продуктом самостоятельных действий, как в случае произвольного целеобразования. Целеобразование становится самостоятельной деятельностью, когда задача генерировать цели связывается с самостоятельным мотивом (как известно, в теории деятельности наличие самостоятельного мотива является конституирующим признаком деятельности). Следовательно, целеобразование выступает в трех формах: как процесс, как действие, как деятельность. Последний вариант особенно представлен в общении, когда кроме постановки перед другим человеком целей, вызванных потребностями совместной деятельности, при определенных условиях может возникать цель навязывать свои цели под влиянием мотивов- самоутверждения, необходимости продемонстрировать «твердость характера», «волю» и др. Еще более высо^, кий уровень произвольного целеобразования связан с намеренной маскировкой истинных целей и демонстрацией мнимых целей [72]. Можно выделить некоторые приемы целеобразования: развертывание гностических процессов осмысливания ситуации (подведение ее под определенный класс), оттягивание окончательного принятия решения о цели, условное принятие цели, использование жребия, обращение за советом.

5. Временная динамика целеобразования. В процессуальном плане в действии можно выделить образование цели, оценивание хода и окончательного результата. Само образование цели может носить характер развернутого во времени процесса. Необходимо различать предварительную и окончательную постановку цели, они не обязательно совпадают. Существенным параметром временной динамики являются изменения последующих целей в зависимости от результатов и целей предыдущих действий. Временные характеристики последовательных процессов целеобразования дополняются иерархическими отношениями множества целей. При недостижении предвосхищавшегося результата цель изменяется».

В связи с различением реальных и идеальных целей усложняется и процесс целеобразования: порождение новых идеальных целей, порождение новых реальных целей, установление новых отношений между идеальными и реальными целями. Еще Ф. Хоппе указывал, что после достижения идеальной цели часто устанавливается новая идеальная цель, выходящая за пределы данной деятельности («уровень-Я», в отличие от уровня притязаний). Отсюда двойственность тенденции в образовании реальных целей к (уровня притязаний): достигать успеха на возможно более высоком уровне и избегать неудач.

Человек не только оценивает уже достигнутые результаты как успешные или неуспешные, но и прогнозирует успешность или неуспешность действия. «Именно потому,— пишет Б. В. Зейгарник, — что цель единичного действия соотносится с более общим «уровнем-Я» (самооценкой), переживания успеха и неудачи возникают только внутри зоны возможностей субъекта» [67, с. 93]. При формировании последовательности целей каждая цель сравнивается с предыдущими целями и предыдущими результатами.

6. Стандартные и нестандартные цели. Необходимо различать стандартные и оригинальные цели (едва ли цель «пить воду» может считаться оригинальной). Такое различение заставляет внести уточнение в характеристику продуктивности действия: продукт, полученный при реализации стандартных целей (например, изготовление детали при фиксированной технологии), и продукт полученный при реализации оригинальной цели. Во втором случае действие имеет как бы двойную продуктивность: созданию нового материального продукта предшествует создание нового идеального продукта. Новые результаты могут достигаться и при повторной реализации уже достигавшихся целей, и при осуществлении усвоенных стандартных целей, так как новый предмет деятельности и (или) новые способы и орудия деятельности также вносят свой вклад.

7. Психологические механизмы целеобразования. Кроме уже разобранных механизмов можно выделить: а) превращение мотивов в мотивы цели при их осознании, б) превращение побочных результатов действия в цель через связь с мотивом и осознание результата, в) преобразование неосознаваемых результатов в осознанные, г) выделение промежуточных целей, обусловленное препятствиями, совместной практической деятельностью, соотнесенностью предмета с несколькими потребностями, частичным удовлетворением потребности ее предметом. Познакомимся теперь с экспериментальными исследованиями целеобразования.

МОТИВЫ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ

Один из подходов к исследованию мотивов заключается в анализе той жизненной роли, которую они выполняют в человеческой деятельности, в анализе их функций. Наиболее явно выступает функция побуждения: движение к объекту, в котором опредмечена некоторая потребность, или, наоборот, избегание объекта в случае отрицательной мотивации. Кроме побудительной выделяют смыслообразующую функцию мотива. Действия не только производятся, события не только воспринимаются, но и своеобразно оцениваются субъектом по отношению к мотивам в форме «личностного смысла». Различение двух названных функций положено в основу одной из классификаций мотивов на непосредственно побуждающие и смыслообразующие. Если взять отношение «мотив — цель», т. е. отношение между двумя основными составляющими в общей схеме строения деятельности, то можно сказать, что наличие мотива является условием достижения цели. Личностный смысл — это форма презентации субъекту как самой цели, так и хода ее достижения. Заметим, что и в первом, и во втором-случае «цель» функционирует как уже готовое, сложившееся образование.

Исследования процессов целеобразования требуют дальнейшего анализа сложных отношений между целями и мотивами в человеческой деятельности, углубления наших знаний о функциях мотивов. Нами была выдвинута гипотеза о существовании структурирующей функции мотива. Обоснованию этой гипотезы и посвящено излагаемое далее экспериментальное исследование, выполненное Т. Г. Богдановой на материале мыслительной деятельности, рассматриваемой как единство и взаимодействие процессов смыслообразования и целеобразования [24]. В деятельности человека кроме конечной цели важную роль играют промежуточные цели, формируемые им самостоятельно и зависящие от условий. решения задачи. В то же время промежуточные цели оказываются относительно самостоятельными, они связаны с конечной целью, отражают некоторые ее существенные характеристики. Это и определило основной замысел, конкретную задачу исследования Т. Г. Богдановой: варьируя мотивацию, проследить структуры процессов образования промежуточных целей в ходе решения мыслительных задач.

Методика. В исследовании использованы ситуации двух типов: ситуация решения задачи по «нейтральной» инструкции экспериментатора и ситуация «исследования умственной одаренности», создающая условия для формирования мотивации престижного плана (задача реального исследования умственной одаренности де ставилась). В соответствии с этими ситуациями выделялись две серии экспериментов. Для изучения процессов порождения промежуточных целей, процесса перехода невербализованных предвосхищений в вербально выраженные цели была применена методика комплексной регистрации глазодвигательной и вербальной активности испытуемых. Регистрация движений глаз производилась при помощи электромагнитного датчика, укрепленного на контактной линзе, и фиксировалась на ленте магнитора. Обработка материала осуществлялась после эксперимента, окончательные рисунки движений глаз фиксировалисьна потенциометре

ПДС-21 со сменой листов через 10 с. Речевое рассуждение записывалось на магнитофоне. В экспериментах приняли участие десять испытуемых: шесть человек решали задачу «Три квадрата», четыре человека — задачу «Четыре квадрата». Одной из особенностей этих задач является то, что они даются в зрительном плане, с помощью картинки, а обо всех преобразованиях ситуации испытуемый мог сообщить, называя номера элементов. Все свои мысли испытуемых просили проговаривать вслух и их рассуждения соотносились с глазодвигательной активностью. Инструкция к задаче «Три квадрата» гласит: «Убрать четыре палочки таким образом, чтобы осталось три квадрата» (рис. 9), к задаче «Четыре квадрата»: «Переставить три палочки таким образом, чтобы осталось четыре квадрата» (рис. 10). Обе задачи имеют двухфазное строение, для их решения необходимо достичь промежуточные цели, которые в этих задачах имеют различный характер.

Методика комплексной регистрации процесса решения задач создает возможность изучения процессов порождения промежуточных целей, т. е. взаимодействия невербализованных предвосхищений, которые мы условно назвали «предцелями», и словесно формулируемых целей. Включение же решения в различные мотивационные ситуации поможет выяснить, какие структурные изменения происходят в мыслительной деятельности под влиянием различной мотивации: в системе промежуточных целей, в соотношении различных типов активности, в отношениях общей и промежуточной целей, выдвигаемых на различных стадиях решения задачи. Для анализа экспериментального материала использовались различные показатели. При рассмотрении вербальной активности выделяли вербально сформулированные промежуточные цели, словесные оценки испытуемыми этих целей при сопоставлении с общей целью, повторные возвращения к однажды отвергнутым промежуточным целям. При анализе невербальной активности фиксировалось: время и количество фиксаций, приходящихся на элементы той или иной промежуточной цели, распределение фиксаций в процессе решения, количество длительных фиксаций» количество многократно обследованных движениями глаз элементов, время работы глаза с элементами, вошедшими в состав промежуточных целей, количество фиксаций элементов тех промежуточных целей, которые приводят к нахождению решения, первое прослеживание этой промежуточной цели в зрительном плане и количество таких прослеживаний за все время решения. Сопоставление показателей вербальной и невербальной активности испытуемых дает возможность ответить на вопрос о соотношении двух уровней анализа задачи, об объеме работы, необходимой для перехода невербализованных предвосхищений в вербально выраженные промежуточные цели.

Результаты и их обсуждение. Как показали эксперименты, в деятельности испытуемых, кроме поставленной перед ними общей цели имеют место промежуточные цели, которые формируются в процессе решения задачи. Промежуточные цели возникают на разных этапах решения и играют по отношению к общей цели подчиненную роль. Общая цель регулирует процесс выдвижения промежуточных целей, хотя на определенном этапе решения промежуточная цель имеет самостоятельное значение. Общая цель регулирует процессы анализа условий, в которых она дана. В значительной степени эти процессы протекают на невербальном уровне, но некоторые результаты этих действий могут выражаться и в, словесной форме. При решении задачи «Четыре квадрата» наблюдаются различия между сериями по количеству вербально сформулированных данных промежуточных целей: в ситуации «исследования умственной одаренности» (II серия) их было названо в два раза больше. В этой ситуации почти все элементы нашли отражение в речевом протоколе, причем по нескольку раз — от двух до шести на элемент, тогда как в I серии среднее количество повторных называний одних и тех же элементов не превышало двух на элемент. Тенденция к большему отражению в речевом плане процесса решения задачи и к формулированию промежуточных целей — одно из существенных различий при решении задач в ситуациях с более и менее значимой мотивацией. Как следствие большей вербализованности протекания всего процесса решения возрастает количество самостоятельных правильных оценок выдвинутых на данном этапе промежуточных целей. В I серии иногда были необходимы подсказки экспериментатора для того, чтобы испытуемый увидел несостоятельность данной промежуточной цели в ее соотношении с общей целью. Параметр словесных оценок важен и как показатель критичного отношения испытуемых к результатам своей деятельности. Испытуемые в ситуации «исследования умственной одаренности» самостоятельно оценивали около 80% словесно сформулированных промежуточных целей, в ситуации решения задачи по инструкции — 50%.

Следовательно, увеличение значения результата (испытуемым so II серии была обещана оценка их деятельности) приводит к повышению критичного отношения испытуемых к результатам своей деятельности, к тенденции своевременно соотнести получаемое в результате производимых преобразований с тем, что должно'" быть получено. Промежуточные цели, формулируемые испытуемыми, различаются по своему характеру. Можно выделить три типа промежуточных целей. К первому относятся цели общего характера, т. е. такие положения, которые задают направление поиска и могут оказывать влияние на формулирование последующих целей, но не включают анализ конкретных элементов. Например, испытуемый № 5 (II серия) высказал такое соображение:

«Необходимо тут скорее всего переставить крайние элементы, потому что средние если затронуть, то слишком много палочек придется брать, три эти палочки тогда не достроить». В соответствии с этим общим положением он в дальнейшем формулирует более конкретные промежуточные цели. Второй тип составляют конкретно сформулированные промежуточные цели с называнием всех участвующих в преобразовании элементов и указанием их перемещений. Например, испытуемый № 4 (I серия) сказал:

«Можно шестой элемент поставить повыше продолжением первого, пятнадцатый можно поставить продолжением десятого и одиннадцатый на место пятнадцатого». К третьему типу относятся неполные, т. е. не до конца сформулированные промежуточные цели, где испытуемый пробует переставить меньшее, чем требуется по условиям задачи, число элементов или не заканчивает перемещение. Промежуточные цели этих трех типов по-разному представлены у испытуемых в зависимости от того, в какой ситуации происходило решение задачи. Все три типа промежуточных целей оказываются наиболее представленными у испытуемых, решавших задачу в ситуации «исследования умственной одаренности». Особенно яркие различия наблюдались в отношении конкретно сформулированных промежуточных целей — их число во II серии по сравнению с I возросло более чем в полтора раза — и неполно сформулированных промежуточных целей — их число возросло в три раза.

Тенденция проверить себя, учесть взаимное расположение элементов в конфигурации и последствия того или иного перемещения для преобразований конфигурации отличает испытуемыхво II серии. Подобная стратегия поиска накладывает отпечаток на другой показатель — во II серии увеличивается время, затрачиваемое испытуемыми на нахождение решения, причем особенно' значительное увеличение наблюдается при решении более простой задачи — «Три квадрата». Эта тенденция проявляется не только на вербальном, но и на невербальном уровне. Во II серии — с более значимой мотивацией — испытуемые стремились обследовать как можно тщательнее почти все элементы конфигурации, проиграть возможные преобразования. Как обследования элементов,, так и проигрывание возможных преобразований совершались неоднократно.

Для анализа было необходимо выделить комплексы преобразований конфигурации, например прослеживания промежуточных целей, приводящих к нахождению решения. У всех испытуемых аналогичные прослеживания наблюдались задолго до вербализации и повторялись неоднократно. Так, у испытуемого №'4 (I серия) можно было выделить три таких прослеживания, хотя проделанной работы оказалось недостаточно для нахождения решения, и словесное его формулирование не было осуществлено. У испытуемого № 5 (I серия), судя по записям движений глаз, первое прослеживание решения было осуществлено с 41-й по 50-ю секунду и аналогичные прослеживания повторялись еще восемь раз, тогда как словесная формулировка решения была осуществлена с 490-й по 510-ю секунду. Первое прослеживание «решения» в зрительном плане относится у испытуемого № 5 (II серия) к интервалу 51—-60 с, подобные прослеживания повторялись 24 раза за все время решения, хотя вербализация была осуществлена на 846—855-й секунде. Этому испытуемому потребовалось больше невербализованной работы, чтобы найти решение задачи.

Таким образом, для ситуации «исследования умственной одаренности» характерно наличие длительного этапа подготовки формулирования промежуточных целей зрительным анализом ситуации, что выражается в увеличении времени работы глаза с элементами, вошедшими в состав промежуточных целей, в увеличении количества многократно обследованных элементов и многократных проигрываний отдельных преобразований наличной ситуации, прослеживаний промежуточных целей, ведущих к нахождению решения. Причем подобная стратегия поиска наблюдается при решении обеих задач в ситуации с более значимой мотивацией. Здесь при решении более простой задачи — «Три квадрата» —-испытуемые прослеживали решение от двух до тринадцати раз, прежде чем высказать его в словесной форме. Это проявилось в значительном росте временного показателя: в задаче «Три квадрата» время решения выросло от ситуации решения задачи по инструкции к ситуации «исследования умственной одаренности» в три с половиной раза. Для испытуемых в ситуации с менее значимой мотивацией при решении задачи «Три квадрата» характерна экономность в движениях, отсутствие перестраховоч--ных многократных обследований, решение же ее было найдено.всеми испытуемыми. Следовательно, в ситуации «исследования. умственной одаренности» продолжительность этапа подготовки невербализованной активностью формулирования промежуточных целей в вербальном плане возрастает, хотя при решении простых задач это может оказаться неопределенным. Переход от предцели к промежуточной цели оказывается более длительным, чем в ситуации решения задачи по инструкции.

При решении задач, данных в наглядной форме, преобразования осуществляются на. двух уровнях — на уровне зрительного анализа ситуации, где они могут выступать в форме своеобразных невербализованных предцелей, большая часть которых не вербализуется испытуемыми, и на уровне речевого рассуждения, который может быть охарактеризован системой промежуточных целей, выраженных в вербальной форме. Существуют различные типы отношений между этими уровнями. Первый тип — «предшествование» — в этом случае работа в зрительном плане с отдельными элементами, относящимися к промежуточным целям, предваряет формулирование ее в вербальном плане. Промежуточная цель формулируется после определенной подготовительной работы как результат установления взаимоотношений между элементами конфигураций, рассмотрения возможных ее преобразований. Этот тип отношений преобладает в обеих сериях, на его долю приходится более половины всех случаев, но количество «предшествований» во II серии в 2,5 раза больше, чем в I. Второй тип отношений мы назвали «совпадениями». Сюда относятся те случаи, когда работа с элементами выдвигаемой промежуточной цели совершается на невербализованном и вербализованном. уровнях в одном и том же десятисекундном интервале, совершается одновременно на двух уровнях. Количество «совпадений» во II серии более чем в три раза превышает их число в I серии. Третий тип отношений мы условно назвали «опозданиями». В данном случае словесное формулирование промежуточной цели предшествует работе глаза с элементами, к ней относящимися. Видимо,, основная невербализованная работа с отдельными ее элементами проводилась за несколько десятков секунд до этого. Структура зрительного поиска изменяется под влиянием -словесно сформулированной промежуточной цели. В ситуации с менее значимой мотивацией наблюдается большее число таких отношений, чем в ситуации с более значимой мотивацией. Если в I серии в общем объеме типов взаимоотношений двух уровней деятельности на долю «опозданий» приходится 25% всех случаев, то во II серии — лишь 6%.

В основе взаимодействия вербализованных и невербализованных компонентов в процессе формирования промежуточных целей лежит постоянная смена их функций. Некоторые результаты действий, выполненных на каком-либо уровне, превращаются в регулирующие факторы последующих действий, совершаемых на Другом уровне. В зависимости от включения решения задачи в ситуации с разной мотивацией изменяется соотношение двух уровней деятельности — при формулировании промежуточных целей в ситуации с более значимой мотивацией требуется больший.объем подготовительной невербализованной работы или же необходим одновременный анализ преобразований наличной ситуации на двух уровнях. Если в I серии словесные выражения имеют в основном характер формулировок отдельных промежуточных целей, то во II серии к этому добавляются тенденции делать определенные обобщения и оценивать результаты деятельности, возможность или невозможность достижения промежуточной цели. В ситуации с менее значимой мотивацией в большей степени наблюдается обращение функций вербализованных и невербализованных компонентов: словесно сформулированная промежуточная цель чаще может служить регулятором невербализованной работы, чем в ситуации с более значимой мотивацией.

Работа с элементами, входящими в состав промежуточных целей, начинается задолго до того момента, как она высказывается в словесной форме. У испытуемого № 5 (I серия), решавшего задачу «Четыре квадрата», работа с элементами 4, 8, 13, вошедшими в состав одной из промежуточных целей, началась с 30-й секунды решения, тогда как словесное ее формулирование происходило с 210-й по 240-ю секунду. Наибольшее количество фиксаций этих элементов приходится на временные интервалы, предшествующие формулированию промежуточной цели, и следующие за ним, когда еще раз соотносится результат преобразования конфигурации с условиями задачи, осуществляется проверка соответствия результатов преобразования общей цели. На основании проверки результаты признаются удовлетворительными или неудовлетворительными; испытуемые во II серии осуществляют проверку и делают заключение чаще всего самостоятельно, в I серии — по подсказке экспериментатора.

Анализ полученных экспериментальных данных показывает, что введение решения задач в ситуации с различной мотивацией оказывает своеобразное влияние на такой структурный компонент мыслительной деятельности, как промежуточные цели и процессы их образования.

Выводы. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о существовании наряду с традиционно выделяемыми функциями (побудительной и смыслообразующей) особой структурирующей функции мотива. При систематическом исследовании целеобразо-вания структурирующее влияние мотива проявляется: а) в продуктивности процесса образования промежуточных целей; б) в стратегии невербализованного поиска (которая характеризуется тщательностью, многократностью обследования элементов, их возможных взаимоотношений, проигрыванием вариантов преобразования наличной ситуации, оптимальным числом обследований, необходимых для установления отношений между элементами);

в) в степени выражения процесса решения задач в вербальном плане (вербализация элементов задачи, предвосхищений, оценок);

г) в степени критичности по отношению к промежуточным результатам своей деятельности на основе соотнесения преобразований с общей целью; д) в характере процесса порождения промежуточных целей, т. е. процесса возникновения невербализованных предвосхищений и перевода их на вербальный уровень. Таким образом, от мотива зависят степень развернутости вербализованной и невербализованной активности испытуемых, соотношение этих двух уровней, степень выраженности и особенности порождения таких новообразований, какими являются промежуточные цели.

Конкретизация требования задачи и произвольное целеобра-зование при различной мотивации. В специальной серии экспериментов Т. Г. Богданова предъявляла испытуемым задачи творческого типа, которые допускали возможность нахождения различных решений, и намеренно давалась неопределенная инструкция, в которой не упоминалось о конкретном количестве требуемых решений (например: «Сложите любые четырехугольники»). Это создавало возможность для испытуемого ставить дополнительные цели в ходе конкретизации сформулированного экспериментатором требования. В специальной серии использовался дополнительно прием подсказок и испытуемым давалась инструкция, требующая поиска оригинальных решений.

Экспериментальное исследование показало, что введение качественно своеобразной мотивации 'влияет на процесс порождения новых целей. В зависимости от актуализируемых мотивационных структур испытуемые ставили или не ставили перед собой дополнительные цели, не определенные прямо требованиями инструкции: «найти как можно больше решений», «найти все возможные решения» (т. е. вводили количественные признаки цели). Это в конечном счете обусловливало продуктивность нахождения решений. Продуктивность при переходе от нейтральной инструкции к «исследованию умственной одаренности» могла возрастать в 3,5 раза. Эти данные показывают, что в основе конечной продуктивности деятельности лежит продуктивность самого процесса целеобразования. Качественные характеристики конечных результатов также зависят от образования целей в условиях различной мотивации. В ситуации с высокозначимой мотивацией на основе неопределенного требования испытуемые ставили перед собой цель «найти более интересные решения» и стремились достичь ее. Это оказывало ослабляющее действие на степень влияния инструкции, требующей оригинального решения. Оценка гибкости, свидетельствующая о разнообразии использования идей при формировании решения, могла увеличиваться в три раза, а показатель оригинальности решений — в четыре раза. Такие -изменения происходили независимо от того, давалась ли инструкция на ори-Тинальность или нет. Этот факт свидетельствует о том, что при высокозначимой мотивации происходит ослабление влияния инструкции на оригинальность. Мотивы могут также интенсифицировать действие подсказки. Чем более многозначной является объективная структура задачи, тем большую роль при ее решении играет мотивация, направляющая процессы использования прошлого опыта, оценку значимости элементов и свойств ситуации, конкретизацию общих целей и выделение промежуточных. Самостоятельная постановка человеком дополнительных целей относительно числа решений и их особенностей под влиянием значимых мотивов — это один из механизмов повышения продуктивности конечных решений задач, качества этих решений, их творческого характера.

Т. Г. Богданова [24] изучала также влияние мотивациинапроцессы произвольного целеобразования, т. е. когда перед испытуемыми ставилась задача генерировать цели (продуцировать цели изменения предъявленной конфигурации, получения новых расположений элементов в предъявленной испытуемым конфигурации). Оказалось, что мотивация существенно определяет количественные и качественные особенности процессов целеобразования. При «исследовании умственной одаренности» продуктивность формирования целей могла возрастать в полтора раза по сравнению с выполнением «нейтральной» инструкции. Число оригинальных целей (цели, встречающиеся лишь у одного из испытуемых, участвовавших в серии опытов) возрастало в два раза. Изменялось содержание генерируемых целей — увеличивалось число целей, которые формировались через актуализацию семантического содержания. Мотивация выступила как механизм регулирования смысловых категорий, используемых в процессе целеобразования, как фактор, определяющий возможность увидеть неожиданные и необычные сочетания элементов конфигурации. В ситуации с более значимой мотивацией увеличивается разнообразие целей (каждая последующая цель формулируется при значительном изменении предыдущей). Способы изменения исходной конфигурации и создания новых становятся сложнее, оригинальнее и разнообразнее в ситуации с более значимой мотивацией, они основываются на анализе ситуации более высокого уровня, обнаружении глубоких связей в ее структуре. Учащается постановка неполных и нечетких целей (формулировки конечных целей без промежуточных, без конкретного указания конечных ситуаций). Увеличение значимости мотивации может снимать создаваемые прошлым опытом ограничения и тем самым расширять область значений и образов, используемых при образовании целей (уменьшать действие фактора «направленности»), что в конечном счете ведет к увеличению числа продуцируемых целей и их разнообразия.

Итак, мотивация выступила как фактор, определяющий структуру процессов целеобразования, что позволило выделить специальную функцию мотива — структурирующую.

ЭМОЦИИ И ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ

Исследование мышления как процесса самодвижения, саморазвития с необходимостью ставит вопрос об эмоциональных компонентах целеобразования. Как показало исследование И. А. Васильева [39], условием порождения интеллектуальных эмоций является развитие невербализованных операциональных смыслов, которое само испытывает регулирующее влияние целей. В связи с этим возникла необходимость анализа влияния характера целеобразования на эмоциональную, регуляцию мыслительной деятельности. Как уже отмечалось, одной из особенностей строения задачи является степень определенности формулировки требования. Например, в шахматной задаче-двухходовке требование может быть сформулировано так: «Найти мат в два хода», но в той же самой позиции можно попросить «Найти лучший ход за белых» или «Определить, чей перевес, если начинают белые». Неопределенность формулировки требования способствует развертыванию целеобразования в форме конкретизации этого требования (например, «надо что-то делать», «надо использовать позицию черного короля», «надо искать выигрыш», «надо где-то искать быстрый мат», «будем искать мат»).

Результаты экспериментов, проведенных И. А. Васильевым, показали закономерную связь эмоциональных процессов с формулированием как конечной, так и промежуточной цели. При выполнении заданий с неопределенными требованиями возрастает число связей интеллектуальных эмоций с компонентами собственно процесса целеобразования. Число же случаев, когда фиксируется связь интеллектуальных эмоций с результатами попыток, напротив, сокращается. Формирование цели на основе формулировки требования проходит ряд этапов конкретизации. Периоды конкретизации подготавливаются развитием отражения ситуации, которое осуществляется как в ходе обследования и переобследования ситуации, так и в ходе осуществления исследовательских попыток. На процесс конкретизации цели влияют также уровень притязаний испытуемого в данной области мыслительной деятельности, а также оценка трудности формируемых целей. Промежуточные цели формируются на основе конечной, но не прямо, этот процесс опосредствуется психическим отражением ситуации, в которой выделяются прежде всего препятствия на пути достижения конечной цели (сначала второстепенные, а затем и основные). Целеобразование осуществляется в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов. Кроме изменения словесной формулировки цели на основе заданного требования происходит формирование личностного смысла цели, выражающего ее отношения к мотивам мыслительной деятельности. Экспериментальные исследования показали, что необходимой составляющей этого процесса являются возникающие интеллектуальные эмоции. Они выполняют функцию внутренней сигнализации о формировании смысла конечной цели на отдельных этапах ее конкретизации. Интеллектуальные эмоции сигнализируют о соответствии принятой конечной цели мотивам (прежде всего познавательным) мыслительной деятельности.. Таким образом, акт принятия некоторого требования в качестве собственной цели имеет достаточно сложное психологическое строение: расчлененные во времени фазы своего осуществления и степень выраженности (степень принятости цели).

Эмоции предшествуют и подготавливают вербальные конкретизации конечной цели и окончательную ее формулировку. Самосодержание сформированной конечной цели обусловливает направленность интеллектуальных эмоций на определенные действия я операциональные смыслы. В одном из экспериментов различным испытуемым давалось решать одну и ту же задачу, которая была решена за различное время. Быстрое решение считалось более эффективным. И. А. Васильевым было выявлено, что в более эффективном процессе по сравнению с менее эффективным преобладают связи эмоций с формированием подцелей и зарождением невербализованных замыслов. Напротив, в менее эффективном процессе преобладают связи эмоций с результатами попыток, причем подавляющее большинство приходится на связи эмоций неуспеха с отрицательными результатами попыток. Была также выявлена большая эмоциональная насыщенность более эффективного процесса по сравнению с менее эффективяым. Это преобладание прослеживалось на всех ситуациях, однако особенно отчетливо на стадиях первичного обследования ситуации и формирования конкретных попыток решения.

Важным направлением исследования целеобразования является анализ первичной инициации мыслительной деятельности, перехода от немыслительной деятельности к собственно мыслительной. В. Е. Клочко [77] были разработаны оригинальные методики, позволившие изучить роль эмоциональных оценок в этом процессе. Одна из его методик заключалась в следующем. Испытуемым предлагался специально составленный текст, заключающий в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как «отрывок из художественного произведения под названием «Золотоискатели» с указанием вымышленного автора (К. Фэрри). Приводим этот текст.

«Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку, как будто и лодка, и пассажиры не имели ни весла, ни каких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков берега проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу — так же легко и радостно спускалась с горы, и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах. Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели другнадруга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки».

Текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и ее автора, хотя в нем трижды встречалось содержание, противоречащее опыту и знаниям испытуемого, полученным в курсе средней школы или вузе. В эксперименте участвовало 45 испытуемых (школьники старших классов, студенты физического факультета, преподаватели). Испытуемому давался текст и формулировалось первое требование — проверить грамотность текстов. Испытуемому сообщалась также мнимая цель эксперимента — проверка грамотности самого испытуемого. После того как испытуемый указывал на замеченные им орфографические и пунктуационные ошибки или сообщал об их отсутствии, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно пересказать все, что ему запомнилось. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это нужно было, не спрашивая прямо, чтобы не вызывать у испытуемого установку на поиск противоречия, что могло бы помешать дальнейшему ходу эксперимента. Методика основывалась на использовании основного закона непроизвольного запоминания, согласно которому запоминается тот материал, который совпадает с целью деятельности. Если испытуемый замечал противоречие и производил определенную деятельность по его осознанию, формулированию и снятию противоречия, то материал, связанный с интересующим экспериментатора противоречием, должен быть сохранен в непроизвольной памяти и репродуцирован при последующем воспроизведении. Если же экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Формулировалось второе требование — запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента — проверка мнемических способностей испытуемого. Испытуемый читал текст без остановки один раз (вслух) и пытался наиболее полно передать содержание запомнившегося ему. Если и в этом случае испытуемый не осознавал противоречия, экспериментатор спрашивал испытуемого, не заметил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не показалось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие вновь не замечалось, то экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Испытуемому прямо формулировалось требование найти противоречие в тексте. При этом испытуемого просили читать текст и рассуждать вслух. В ходе эксперимента проводилась непрерывная регистрация КГР.

Вторая методика В. Е. Клочко состояла в модификацииметодики Н. Л. Элиава (в которой требовалось догадаться, как следует прочесть слово с пропущенными буквами: например, что слово «осел» можно прочесть как «осел», а не как «орел»), Модификация заключалась в добавлении непрерывной и синхронной регистрации речевого рассуждения, КГР и ЭКГ.

Третья методика В. Е. Клочко заключалась в следующем. Испытуемым предъявляются изображения. Под предлогом проверки наблюдательности им предлагают наиболее полно рассказать содержание изображений. Всего предъявлялось 30 изображений, объединенных в группы по три изображения в каждой, связанных общей идеей. Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался правый кадр группы. После рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру и двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установления связи между кадрами. Часть групп содержала противоречивые изображения. Установить наличие противоречия можно только в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рисунке мог быть изображен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Ограничитель, удерживавший шар, поднят. На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня. Без сопоставления третьего кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаружение противоречия — шар не может подняться выше начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос — почему произошло изображенное на рисунках? Формируется физическая задача — какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунках? Высказываются гипотезы, предположения о добавочной скорости, непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне и т. д. Репродуктивная деятельность — рассказ по картине может сменяться мыслительной деятельностью. В методике непрерывно ' осуществлялась запись всего рассуждения испытуемого на магнитофон и запись К.ГР. При обработке результатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования познавательных противоречий: «что-то не так», «этого не может быть», «это невозможно, если...».

Результаты исследования по первой методике. Была выявлена закономерность изменения вероятности обнаружения познавательного противоречия в зависимости от вида деятельности с одним и тем же материалом. При первой и второй инструкции противоречие нашли только три человека (из 45), а при третьей — 35 человек. Следовательно, нельзя выводить вероятность обнаружения противоречия из абстрактной способности «видеть проблему». При выполнении первой инструкции (проверить грамотность текста) испытуемых настолько поглощала эта деятельность, что ют них нередко ускользал не только смысл отдельных предложений, но и общий смысл всего текста. Различная деятельность испытуемого с одним и тем же материалом представляет разные возможности для обнаружения противоречия, а следовательно, и. проблемы, как бы скрытой в этом материале. Деятельность и условия ее осуществления создают различные требования к соотнесению поступающего и наличного знания. Чем более деятельность предполагает необходимость соотнесения значений с их предметно-чувственной основой, тем вероятнее обнаружение познавательных противоречий, которые могут лечь в основу формирующихся мыслительных целей. Оценки сопровождают процесс соотнесения наличных (представленных в опыте субъекта) и поступающих знаний, контролируя адекватность представлений (знаний) субъекта о мире, и являются компонентами механизма, репрезентирующего необходимость коррекции собственных знаний адекватно миру или коррекции предметного мира в соответствии со знаниями субъекта. Анализ случаев эмоциональной оценки в условиях деятельности, которая прямо не является поиском противоречия (первая и вторая инструкции), показал, что многие испытуемые при воспроизведении материала «уклонялись» от конфликтных мест, либо выпуская конфликтное содержание из воспроизведенного материала, либо искажая, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, введения новых понятий, снимающих конфликт. Само противоречие не сознавалось испытуемым в своем конкретном составе, но, в отдельных случаях отмечалось: «что-то мелькнуло», «что-то странное почувствовал», «что-то было такое...». Однако об этом чувстве испытуемый сообщал только после вопроса экспериментатора о наличии противоречий в тексте.

В. Е. Клочко выделил в отдельную группу тех испытуемых, которые обошли конфликтное место в тексте путем трансформации содержания текста в неконфликтное или вообще выпустили конфликтное содержание из рассказа (28 человек). Остальные 14 человек образовали вторую группу, для которой было характерно то, что в своем рассказе после выполнения второй инструкции они приводили описание противоречивых мест, не замечая противоречия. Оказалось, что успешность обнаружения противоречия в процессе выполнения третьей инструкции (целенаправленный поиск противоречия) связана с тем, как были представлены противоречивые сведения после выполнения второй инструкции. Среди 7 человек, которые не смогли обнаружить противоречие при выполнении третьей инструкции, нет ни одного испытуемого, который каким-либо образом «обошел» противоречие в процессе выполнения предыдущей инструкции. Все 7 испытуемых привели описание конфликтного места, не обнаружив самого конфликта. 28 испытуемых, которые обошли конфликтное место при воспроизведении запомнившегося им при выполнении второй инструкции, обнаружили противоречие при выполнении третьей инструкции. Тот факт, что испытуемые обошли противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на непротиворечивое, свидетельствует с? том, что испытуемые реагируют на противоречие, но не осознают его. Этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для успешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия. Эта интерпретация подтверждается тем фактом, что все испытуемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, -смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целенаправленного поиска. Всего в опытах с запоминанием текста было выделено 6 случаев констатации «чего-то странного», «что-то мелькнуло», «что-то такое почувствовал» и др. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывалось происхождение этого чувства. Один из испытуемых связывал его с описанием реки: «Странная река, плыли мальчики недолго, а река так быстро меняла скорость течения». Очень интересно, что оди