Механизмы психического развития

Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития – это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

Кризис развития – это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис – это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой - то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным...» Кризис – это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. На это указывала и Л. И. Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка. Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми.

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего.

Мораль

система воззрений на жизненное назначение человека, охватывающая понятия добра и зла, справедливости, совести, смысла жизни.

Мораль(лат. moralis - нравственный, от mos, множественное число mores - обычаи, нравы, поведение), нравственность, один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе; особая форма общественного сознания и вид общественных отношений (моральные отношения); предмет специального изучения этики. Содержание и характер деятельности людей в обществе обусловлены в конечном счёте объективными социально-историческими условиями их бытия и законами общественного развития. Но способы непосредственной детерминации действий человека, в которых эти условия и законы преломляются, могут быть самыми различными. Одним из таких способов является нормативная регуляция, в которой потребности совместной жизни людей в обществе и необходимость согласования их массовидных действий фиксируются в общих правилах (нормах) поведения, предписаниях и оценках. М. принадлежит к числу основных типов нормативной регуляции, таких, как право, обычаи, традиции и др., пересекается с ними и в то же время существенно отличается от них. М. выделяется из первоначально нерасчленённой нормативной регуляции в особую сферу отношений уже в родовом обществе, проходит длительную историю формирования и развития в доклассовом и классовом обществе, где её требования, принципы, идеалы и оценки приобретают в значительной мере классовый характер и смысл, хотя наряду с этим сохраняются и общечеловеческие моральные нормы, связанные с общими для всех эпох условиями человеческого общежития. М. достигает высшего развития в социалистическом и коммунистическом обществе, где она становится единой в рамках этого общества и впоследствии всецело общечеловеческой нравственностью.

М. регулирует поведение и сознание человека в той или иной степени во всех без исключения сферах общественной жизни - в труде, в быту, в политике и науке, в семейных, личных, внутригрупповых, межклассовых и международных отношениях. В отличие от особых требований, предъявляемых человеку в каждой из этих областей, принципы М. имеют социально-всеобщее значение и распространяются на всех людей, фиксируя в себе то общее и основное, что составляет культуру межчеловеческих взаимоотношений и откладывается в многовековом опыте развития общества. Они поддерживают и санкционируют определённые общественные устои, строй жизни и формы общения (или, напротив, требуют их изменения) в самой общей форме, в отличие от более детализированных, традиционно-обычных, ритуально-этикетных, организационно-административных и технических норм. В силу обобщенности моральных принципов нравственность отражает более глубинные слои социально-исторических условий бытия человека, выражает его сущностные потребности.

Если в праве и организационных регуляциях предписания формулируются, утверждаются и проводятся в жизнь специальными учреждениями, то требования нравственности (как и обычая) формируются в самой практике массового поведения, в процессе взаимного общения людей и являются отображением жизненно-практического и исторического опыта непосредственно в коллективных и индивидуальных представлениях, чувствах и воле. Моральные нормы осуществляются практически и воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивиде убеждений и побуждений. Выполнение требований М. может контролироваться всеми людьми без исключения и каждым в отдельности. Авторитет того или иного лица в М. не связан с какими-либо официальными полномочиями, реальной властью и общественным положением, но является авторитетом духовным, т. е. обусловленным его моральными же качествами (сила примера) и способностью адекватно выразить смысл нравственного требования в том или ином случае. Вообще в М. нет характерного для институциональных норм разделения субъекта и объекта регулирования.

В отличие же от простых обычаев, нормы М. не только поддерживаются силой устоявшегося и общепринятого порядка, властью привычки и совокупного давления окружающих и их мнения на индивида, но получают идейное выражение и обоснование в общих фиксированных представлениях (заповедях, принципах) о том, как должно поступать. Последние, отражаясь в общественном мнении, вместе с тем являют собой нечто более устойчивое, исторически стабильное и систематическое. М. отражает целостную систему воззрений на социальную жизнь, содержащих в себе то или иное понимание сущности ("назначения", "смысла", "цели") общества, истории, человека и его бытия. Поэтому господствующие в данный момент нравы и обычаи могут быть оценены М. с точки зрения её общих принципов, идеалов, критериев добра и зла, и моральное воззрение может находиться в критическом отношении к фактически принятому образу жизни (что и находит выражение в воззрениях прогрессивного класса или, напротив, консервативных социальных групп). Вообще же, в М., в отличие от обычая, должное и фактически принятое совпадают далеко не всегда и не полностью. В классово антагонистическом обществе нормы общечеловеческой нравственности никогда не исполнялись целиком, безоговорочно, во всех случаях без исключения. Требования их полного и последовательного исполнения (например, неприкосновенности жизни человека, честности, уважения чужих прав, гуманности) поддерживались обычно теми, кто испытывал на себе бремя угнетения, социальной несправедливости или же сочувствовал положению эксплуатируемых и неравноправных слоев общества. Вырабатывающееся на этой основе нравственно-критическое отношение к господствующему строю является одним из важных моментов оппозиционного, а затем и революционного сознания трудящихся классов.

Роль сознания в сфере моральной регуляции выражается также в том, что нравственная санкция (одобрение или осуждение поступков) имеет идеально-духовный характер; она выступает в форме не действенно-материальных мер общественного воздаяния (наград или наказаний), а оценки, которую человек должен сам осознать, принять внутренне и соответствующим образом направлять свои действия в дальнейшем. При этом имеет значение не просто факт чьей-либо эмоционально-волевой реакции (возмущения или похвалы), но соответствие оценки общим принципам, нормам и понятиям добра и зла. По этой же причине в М. громадную роль играет индивидуальное сознание (личные убеждения, мотивы и самооценки), которое позволяет человеку самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия, самостоятельно давать им обоснование, вырабатывать свою линию поведения в рамках коллектива или группы. В моральной регуляции особую роль обретает личное воспитание, т. е. формирование в каждом индивиде способности относительно самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в обществе и без повседневного внешнего контроля (отсюда же такие понятия М., как совесть, чувство личного достоинства и чести).

Моральные требования к человеку имеют в виду не достижение каких-то частных и ближайших результатов в определённой ситуации, а следование общим нормам и принципам поведения. В отдельно взятом случае практический результат действия может быть различным, зависящим и от случайных обстоятельств; в общесоциальном же масштабе, в суммарном итоге выполнение моральной нормы отвечает той или иной общественной потребности, отображенной в обобщённом виде данной нормой. Поэтому форма выражения нравственной нормы - не правило внешней целесообразности (чтобы достичь такого-то результата, нужно поступать так-то), а императивное требование, долженствование, которому человек должен следовать при осуществлении самых разных своих целей. В моральных нормах отражаются потребности человека и общества не в границах определённых частных обстоятельств и ситуаций, а на основе громадного исторического опыта многих поколений; поэтому с точки зрения этих норм могут оцениваться как особенные цели, преследуемые людьми, так и средства их достижения.

Мотив учения

Мотив — устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.

Классификация мотивов учения:

1. Социальные:

· стремление приобрести знания

· быть полезным обществу

· стремление заслужить похвалу учителя

· стремление заслужить уважение товарищей

· избегание наказания

2. Познавательные:

· ориентация на овладение новыми знаниями

· ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов)

· ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить "5", хотя сам предмет ему не интересен)

3. Эмоциональные:

· интерес на эмоциональном уровне

Начиная с 40-х годов прошло века психологические исследования показывали, что социальные мотивы у младших школьников играют большую роль, чем познавательные, чему свидетельствуют и наши данные. Эти же данные исследования отмечали, что в 1 — 2 классе преобладает интерес к процессу учения, а начиная с 3 — его к содержанию.

Известно, что в период начального обучения ведущей для ребят становится учебная деятельность. Однако не следует забывать, что не только в учении, и в других видах деятельности в этот период у детей складывается комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов. Предпосылки к формированию мотива достижения складывается ещё в дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а к концу 3 — 4 класса.

Важным моментом в данном возрасте является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребёнку добиваться её.

У человека с достижением успеха связан не 1, а 2 мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они формируются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих видах деятельности: у дошкольников — в игре, у младших школьников — в учении. Если взрослые, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудач, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов.

На мотивацию достижения успехов влияют 2 других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. Психологические исследования свидетельствуют, что дети, имеющие сильную мотивацию достижения успеха и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно завышенной самооценкой и достаточно высоким уровнем притязаний.

Что касается уровня притязаний, то он может зависеть не только от успехов в учёбе и другой деятельности, но и от положения, занимаемого ребёнком в группе.

Последним звеном, которое внутренне укрепляет мотив достижения успехов, является осознание ребёнком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

Между шестью и одиннадцатью годами у ребёнка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно компенсировать за счёт увеличения прилагаемых усилий и наоборот, следовательно, младший школьный возраст можно рассматривать как период формирования и закрепления очень важной характеристики ребёнка, которая, становясь достаточно устойчивой, в дальнейшем будет определять его успехи в различных видах деятельности.

Мотив

(от лат. moveo — двигаю) — материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которорого они осуществляются. Источником побудительной силы М. выступают потребности (А. Н. Леонтьев). Деятельность всегда имеет М. («немотивированная» деятельность — та, М. которой скрыт от самого субъекта или от наблюдателя). Более того, деятельность может иметь сразу несколько М. (т. е. быть полимотивированной), тогда она направлена на удовлетворение одновременно нескольких потребностей. Осознанный или неосознанный выбор М. в данной ситуации — это выбор направленности деятельности, определяемый актуальными потребностями, а также возможностями и ограничениями, заложенными в ситуации. Ситуация может способствовать или препятствовать реализации тех или иных М., а в отдельных случаях даже навязать выбор М. Свойства М. деятельности приобретает предмет, отвечающий наиболее актуальным потребностям субъекта и представляющийся в данной ситуации вполне достижимым.

Помимо функции побуждения и направления деятельности М. выполняет также смыслообразующую функцию, сообщая определенный личностный смысл целям, структурным единицам деятельности (действиям, операциям), а также обстоятельствам, способствующим или препятствующим реализации М. От того, каким М. побуждается деятельность, нередко зависят ее эффективность и качественные особенности протекания. М. также определяет характер познавательных процессов и структурирует содержание восприятия, памяти, мышления и т. д. Сам М., как правило, не осознается: он может проявляться в эмоциональной окраске тех или иных объектов или явлений, в форме отражения их личностного смысла. Осознание М. представляет собой специальную задачу. Нередко осознание М. подменяется мотивировкой — рациональным обоснованием поступка, не отражающим действительных побуждений человека. Чем полнее и точнее человек осознает свои М., тем сильнее его власть над собственными поступками.

Мышление

психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. М. постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества.

М. — это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе М. важнейшую роль играет понимание: понимание людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности.

Начиная с XVII в. и вплоть до XX в. проблемы М. осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему способах отношения с внешним миром. Согласно этой логике, способной воспроизвести лишь пространственные взаимодействия «готовых систем», неизменные, как бы навечно дарованные человеку Богом или природой его познавательные способности противостоят столь же неизменным свойствам объектов. К родовым познавательным способностям относили: созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты перцепции и выводы мысли). М. оставалась роль регистратора и классификатора чувственных (в наблюдении, в опыте, в эксперименте полученных) данных. Здесь М. — это прежде всего процесс обобщения их, осуществляемый якобы путем абстрагирования от их несущественных особенностей с помощью таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение и классификация. Понимание познания как созерцания прежде всего (что нашло свое отражение в главном принципе сенсуализма: Nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in sens — нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в ощущениях) изначально обрекало разум и его способность к М. на непреодолимый отрыв от самой сущности объектов: лишь субъективные ощущения, образы восприятия и представлений оказывались конечным предметом мыслящего разума.

На этой основе развивались концепции М. в эмпирической, в частности в ассоциативной, психологии (Д. Гартли, Дж. Пристли, И. А. Тэн, Г. Эббингауз, В. Вундт). Формально-логические, т. е. отвлеченные от содержания, операционно-машинные действия субъекта со знаками и др. средствами общения полностью исчерпывали психологическое понимание М., т. е. содержательная сторона М. — сам его предмет — оставалась на чувственно-образном, перцептивном уровне. Психологии, строящей себя на эмпирической концепции познания, не оставалось ничего иного, как принять в качестве психических реалий, образующих М., то, что в формальной логике понималось под «понятием», «суждением» и «умозаключением». В результате понятие оказывалось связью (ассоциацией) имени с сохраненными в чувственном образе представлениями об общих качествах некоторого множестяя объектов. Суждение определялось как ассоциативная операция, связывающая утверждением или отрицанием значения имен, а умозаключение — как вывод, формально неизбежное следствие из ряда подобных ассоциаций. В психологии М. сводилось к процессу ассоциативных связей следов прошлого и наличного сенсорного опыта, замыкаясь в кругу чисто субъективных переживаний, окончательно отрываясь от своего действительного предмета и лишаясь своей главной способности — творческого синтеза знаний. Ассоцианистам поэтому приходилось «дополнять» способность М. умозрительно вводимыми способностями человеческой психики к «активным операциям», «к творческому синтезу» и т. п. В качестве реакции на неустранимые противоречия ассоциативного истолкования М., однако на тех же логических посылках натуралистического эмпиризма, рождалось «атомистическое» его истолкование в бихевиоризме (Э. Л. Торндайк, Дж. Б. Уотсон). Согласно этой концепции, в жизнедеятельности животных и человека, протекающей по принципу «стимул — реакция», возникает внутреннее взаимодействие навыков речи, лишенной ее внешней, сигнально-звуковой реактивности, что как раз и образует психический процесс, именуемый М.

С философией интуитивизма (оборотной стороной натуралистического эмпиризма) сближалась интерпретация М., данная представителями гештальтпсихологии (М. Вертгеимер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин и др.). С их точки зрения, внутренний мир человека представляет собой иерархию целостных психических форм, воспроизводящих не просто совокупность внешних условий и объектов (как это представлялось эмпирикам), а именно целостность ситуаций, образуемых жизнедеятельностью человека. Тогда М. — это усмотрение (постижение) в отраженных формах реальных тенденций и возможностей отражаемого, которые определяются именно целостностью ситуации. Такое усмотрение возможно благодаря способности субъекта к перекомбинации ситуативных факторов, сохраняющей, однако, исходную целостность ситуации.

Точно так же и более поздние попытки натуралистического или интуитивистического истолкования М. (напр., интерпретация М. как процесса раскодирования информации, несомой нейрофизиологическими процессами) сохраняли исходную для созерцательной теории познания установку на отделение и полное противопоставление М. объективному предмету мысли.

Другой подход к мышлению основывается на марксистском понимании человеческой жизнедеятельности как общественно-исторического, развивающего свои основные общественные формы (формы общения людей) процесса предметной деятельности. Реальный процесс жизни людей, их труд как собственно целесообразная деятельность, как их осознанное бытие не могут быть изначально противопоставлены своему собственному предметному содержанию — объективному миру природы. Порождение человека в этом историческом процессе в качестве целесообразно действующего субъекта есть одновременно и порождение предмета его деятельности, который, по определению К. Маркса, берется уже не «только в форме объекта, или в форме созерцания...», а субъективно, «как человеческая чувственная деятельность, практика». На этой новой для психологии методологической основе с 20-х гг. XX в. развивалась советская психология (Л. С. Выготский и его школа).

М. — это процесс целе- и планообразования, т. е. идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к объективной реальности, процесс, происходящий как во время, так и до практического изменения этих способов. М. есть не что иное, как субъективная сторона той целенаправленной деятельности, которая практически изменяет объективные условия, средства и предметы человеческой жизни и тем самым формирует самого субъекта и все его психические способности.

Но в силу исторических традиций в качестве психического процесса рассматривается обычно только «речевое М.», в отличие от духовно-практического и наглядно-образного. Но речевое М. — только особая форма М., выделившаяся в общей структуре осознанной, целесообразной деятельности и ставшая особым относительно самостоятельным выражением ее исходной и сущностной целостности благодаря бурному развитию собственно коммуникативных средств и самой речевой деятельности. Непосредственным предметом речевой деятельности является сознание (т. е. осознанное бытие) другого человека: мотивы его поступков, его внимание, понимание, знания, эмоции, воля и т. п. Однако у цивилизованного человека, фило- и онтогенез которого прошел через все ступени, все исторические стадии выделения и обособления различных видов деятельности, единственно всеобщим средством т. е. средством, отождествляющим его сознание с сознанием любого другого человека и при этом взаимно его изменяющим, оказался язык. Даже такие универсальные способы и средства отождествления и взаимоизменения психики индивидов, как «язык» художественной пластики, музыки и все др. средства духовно-практической деятельности, не поднимаются до того уровня всеобщности, какая характерна для языка народа. И язык, будучи действительно всеобщим средством общения, а поэтому и важнейшим фактором формирования индивидуального сознания, несет в себе, в каждом своем «элементе» (в лексических значениях слов, частиц, отдельных фонем и т. п.) общее для всех владеющих данным языком, всеобщее для них значение самих реальных предметов деятельности. Вместе с этим значением люди предъявляют друг другу, а поэтому и сами себе объективное содержание предметного мира, раскрытое практикой совместной деятельности предшествующих поколений, создавших этот язык. Отсюда следует важнейший для понимания не только речевого, но и М. вообще вывод: в совместно разделенной жизнедеятельности людей (в их предметно-деятельностном общении) обращение к другому (и к самому себе) с помощью всеобще значимых средств общения и деятельности есть содействие с этим другим (или с «другим» в себе), есть отношение к нему как к понимающему или способному понять мотивы, побудившие к данному содействию. Более того, это обращение есть и со-действие, и со-чувствие, и со-знание, т. е. действие, чувства и субъективные образы действительности, поднятые на надындивидуальный (родовой, общечеловеческий) уровень благодаря тому, что посредником содействия является не более и не менее, как культурно-историческая всеобщность предметного мира, развернутая перед каждым из участников в его значениях и средствах. Непрерывный, целостный, социально оформленный процесс целесообразного содействия людей оказывается поэтому и мерой каждого собственного действия каждого индивида, основанием для его рефлексии на свою собственную жизнедеятельность. Исходная рефлексивность содействия с другими людьми (и только поэтому — с самим собой) создает и последовательно, от одной культуры к другой, развивает свою непременную и строгую форму — диалогическое М.

М. — это всегда диалог, раскрывающий различные, а поэтому и противоречащие друг другу стороны действительности. Отсюда следует, что и нравственные, и эстетические, и интеллектуальные определения психики человека имеют свое начало в рефлексивном акте совместно разделенной предметной деятельности, именно он есть системообразующий фактор или «субстанция» М. Однако ее реализация в каждом отдельном мыслительном процессе — это превращение всеобще значимых форм, способов и средств культуры общения во внутренние, только данному индивиду здесь и теперь присущие мотивы и цели дальнейшего действия. При этом отдельные, дискретные значения каждого из всех здесь необходимых слов, знаков, образов и т. п. сливаются в особенный смысл предметной ситуации. Осмысленность действия, его целей и мотивов рождается, т. о., как следствие «перевода» неповторимо субъективного состояния индивида на уровень родового, общечеловеческого, всеобщего значения тех способов и средств, с помощью которых это состояние возникло. Однако только непрерывность и целостность развития культуры народа, ожившая и сохраненная, развитая, продолженная неповторимостью личной биографии индивида, превращает их надындивидуальные объективно-дискретные значения в осознанный смысл мотивов и целей действия (поведения).

Смыслом, самим процессом осмысления объективно противоречивых обстоятельств жизни мотивируются и действия, и поведение, и вся жизнедеятельность человека. Содействие с другими (и с самим собой) на уровне смысла и есть внутренний, субъективно-личностный, собственно психический процесс диалога или диалогического М.

НАВЫК

(двигательный) — приобретенное в результате обучения и повторения умение решать задачу, оперируя внешними средствами (ручной инструмент, органы управления) с заданной точностью и скоростью. Н. — это хорошо сформированное действие, в динамическую структуру которого входят когнитивные компоненты: сенсомоторный образ рабочего пространства, образ исполнительного акта, программа действия и контроль (текущий и конечный) за его совершением, а также исполнительные (моторные) компоненты, включая коррекционные процессы. Взаимоотношения между перечисленными компонентами подвижны. Между ними возможен «обмен» временем и функциями, что обеспечивает точное и своевременное выполнение действия при достаточно широком диапазоне внешних обстоятельств и внутренних условий его осуществления. При организации процесса обучения трудовым Н. необходимо уделять особое внимание формированию когнитивных компонентов для предотвращения совершения импульсивных и реактивных актов и обеспечения выполнения целесообразных и разумных действий. Это достигается, в частности, вариативностью условий, в которых формируются Н

Наказание

в широком смысле - форма социального контроля, которая состоит в отрицательном санкционировании социально неодобряемого поведения.

НАУЧЕНИЕ

(у животных) — индивидуальное приспособление животных к среде обитания. Путем Н. животные приобретают и накапливают в ходе онтогенеза индивидуальный опыт. Этот процесс всегда совершается на инстинктивной основе и состоит в достройке, совершенствовании или переделке врожденных элементов поведения (видового опыта), в их приспособлении к конкретным условиям жизни особи. В результате в каждом случае формируется единый поведенческий акт, который содержит как врожденные, генетически фиксированные (инстинктивные, видовые), так и индивидуально-изменчивые, благоприобретенные компоненты.

В основной своей форме — навыке — Н. характеризуется выработкой путем упражнения автоматизированных операций, направленных на решение определенных биологических задач. При этом устраняются мешающие и излишние движения, удачные же сохраняются, повторяются и закрепляются. Одновременно отдельные действия объединяются в единый целостный комплекс, а дистантный сенсорный контроль в большей или меньшей степени заменяется проприоцептивным. Длительное отсутствие упражнения ведет к разрушению навыков. Содержание навыков определяется характером преодолеваемых в процессе упражнения преград. Совершенство навыка существенно зависит от дифференцированности и генерализованности восприятия условий, в которых он формируется. С повышением общего уровня организации животного возрастает лабильность, вариативность навыков. В отличие от фиксированных навыков, характеризующихся строго определенной системой последовательных движений, в лабильных навыках фиксирована лишь общая схема действия. Последняя осуществляется в разных случаях разными приемами, причем движения выполняются в разных сочетаниях и в различной последовательности в зависимости от конкретных условий ситуации. Наиболее лабильные навыки приближаются к интеллектуальным действиям животных и составляют их основу.

В условиях общения животных Н. иногда происходит в форме подражания одних особей действиям других. Чаще всего такое Н. остается в рамках видо-типического манипулирования и играет известную роль в формировании поведения молодых животных (путем подражания взрослым, присвоения их опыта). Особой формой Н. является запечатление, играющее важную роль в постнатальном развитии многих форм инстинктивного поведения.

НЕВРОЗЫ

(от греч. neuron — жила, нерв) — группа «пограничных» функциональных нервно-психических расстройств, проявляющихся в специфических клинических феноменах при отсутствии психотических явлений.

Н. имеют полифакторную природу. В этиологии Н. определенную роль играют следующие факторы: биологические (наследственность и конституция, длительные соматические заболевания); социально-психологические (неблагоприятные семейные обстоятельства, неправильное воспитание в семье); факторы, имеющие психологическую природу (преморбидные особенности личности, психические травмы и т. п.). Для клинической картины Н. характерно сочетание нарушений высшей нервной деятельности и соматовегетативных расстройств с субъективными переживаниями (чувством тревоги, собственной неполноценности, переживаниями, связанными с конфликтной психотравмирующей ситуацией, и др.).

Среди Н. выделяют неврастению, Н. страха, истерический Н. и Н. навязчивых состояний.

Неврастения является следствием перенапряжения, истощения нервной системы, переутомления. Клиническим проявлением неврастении является синдром раздражительной слабости (не выносливость к сильным раздражителям, подавленное настроение и т. п.). Работоспособность нарушается вследствие ослабления внимания и повышенной утомляемости. Нередко наблюдаются плохой сон, головные боли, сексуальные нарушения. У детей неврастенические реакции возникают чаще всего после перенесенных инфекций на почве общей соматической слабости.

Чувство страха в клинической картине различных Н. занимает большое место. Если синдром страха является ведущим, можно говорить о Н. страха. Непосредственной причиной Н. страха могут стать остро и длительно действующие психические травмы (разлука с близкими, болезнь и смерть близких и др.). Страх может выступать как общее неопределенное немотивированное состояние повышенной тревожности и как локализованный страх, относящийся к определенной части (органу) тела или конкретной ситуации (страх высоты, замкнутых пространств и т. п.).

При истерическом Н. клиническая симптоматика может проявляться в моторной сфере (судорожные припадки, астазия-абазия), в виде сенсорных нарушений (истерическая глухота, слепота, мутизм) и вегетативно-висцеральных расстройств (рвоты, поносы, нарушения сердечно-сосудистой деятельности и др.). Характерной чертой указанных расстройств является, как правило, их небольшая глубина, демонстративность переживаний, их четкая ситуативная обусловленность. У детей истерические реакции имеют ряд особенностей: наиболее частыми нарушениями у них могут быть энурез, заикание, анорексия.

Н. навязчивых состояний чаще возникают у людей с особым складом характера, у которых с раннего детства отмечается тревожность, повышенная ригидность, неуверенность в себе, мнительность. Нередко возникают навязчивые страх (фобии) — кардиофобия, канцерофобия, страх покраснения и др. Особенно част навязчивые страхи (боязнь острых предметов, темноты, закрытых дверей и т. п.) наблюдаются у детей. Симптомами навязчивости могут выступать также навязчивые мысли, воспоминания, движения и действия, характеризующиеся критическим к ним отношением со стороны больного.

В лечении Н., наряду с общеукрепляющими мероприятиями и медикаментозными воздействиями, ведущая роль принадлежит пелотерапии.

Нравственное развитие

Пиаже выделил две стадии нравственного развития детей: гетерономную и автономную. Младшие дети, находящиеся на гетерономной стадии, считают нравственные правила абсолютными, священными и неизменными. Непослушание, которое периодически имеет место, представляется им всегда непростительным, а зло они определяют в зависимости от причиненного ущерба, другими словами, оценивают по последствиям. Смягчающие обстоятельства, вроде благих намерений, в расчет не принимаются. В одном из экспериментов Пиаже малышам задавался вопрос, какая из двух девочек более виновата: та, которая, желая помочь матери в шитье, нечаянно прорезала большую дырку в платье, или та, что взяла тайком от матери ножницы и прорезала в платье небольшую дырочку. Не принимая во внимание благие намерения первой девочки, маленькие дети считали ее более виноватой, потому что она причинила больший урон. Старшие дети критерием нравственности поступка считают намерения. Они смотрят на правила морали как возникающие из взаимного согласия и уважения. Объективизм и абсолютность морали уступают место субъективизму и относительности. Открытия Пиаже и других исследователей приводят к заключению, что нравственное развитие в основном является развитием когнитивным; другими словами, оно зависит от постепенной структуризации психики растущего человека.

ОБУЧАЕМОСТЬ

эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей уч-ся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в т. ч. к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля.

О. в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, О. выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. По возможностям к обобщению различаются уч-ся, обладающие большими способностями к некоторым специальным учебным предметам (математике, рисованию, музыке и т. п.).

Как эмпирическая характеристика возможностей человека к обучению О. включает многие показатели и параметры личности человека. К ним относятся прежде всего познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), особенности личности — мотивации характера, эмоциональных проявлений; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой О. служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость). О. формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сензитивных этапах обучения человека — при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах). Наиболее существенными качествами познавательных процессов и личности, обеспечивающими возможности к обучению, являются:

· управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.);

· речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Т. о., понятие О. наряду с общими характеристиками — более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач — включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению О. на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности, для школьника — возможности более точного выполнения различных школьных требований, для студента — возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного обучения.

О. у взрослого человека включает в себя многие специальные навыки, в т. ч. навыки научно-исследовательской и творческой деятельности. Важное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и др. текстами, стремление к корректной постановке научных и учебных задач, способности к самоконтролю и точному планированию.

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотноше этих двух различных процессов.

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».

Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. Л. С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологии;

1. рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже)

2. отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).

В трудах П. П. Блонского показано сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40 — 60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р. прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Б. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (Л. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.

Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.

Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особое значение имеет вопрос о воздействии форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление его мировоззрения, убеждений.

ОБЩЕНИЕ

взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.

О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни).

К 4 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О, вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации).

К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).

В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте.

О. ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии 1 -го года жизни и на каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него.

О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде.

О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира.

Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности.

Общественное мнение

Общественное мнение — выраженное в форме определенных суждений, идей и представлений, отношение социальных групп к явлениям или проблемам социальной жизни, затрагивающим общие интересы. Общественное мнение возникает как продукт осознания назревших и требующих решения социальных проблем и проявляется в сопоставлении, а иногда и столкновении различных взглядов и позиций по обсуждаемому вопросу, в одобрении, поддержке или, наоборот, отрицании, осуждении тех или иных действий, поступков или линии поведения людей. Субъектом общественного мнения являются большие социальные группы — классы, нации и народы. Высшая форма общественного мнения — это мнение общенародное, т. е. в основном совпадающие суждения всего народа по вопросам, представляющим всеобщий интерес. Общественное мнение формируется под влиянием всех средств массового воздействия (радио, пресса, телевидение), хотя может возникать и стихийно, под влиянием тех или иных конкретных жизненных обстоятельств и ситуации.

ОДАРЕННОСТЬ ОБЩАЯ

уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. О. о. является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Предположение о существовании общей одаренности выдвинул в середине XIX в. английский психолог Ф. Гальтон. В 1929 г. Ч. Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта, которая объясняла высокие корреляции разнородных тестов общим фактором умственной энергии. Множество специальных факторов определяют успешность выполнения конкретного теста. В течение длительного времени шла дискуссия сторонников множественности первичных способностей (Э. Торндайк, Л. Терстоун) и сторонников «общего фактора» (Г. Айзенк, С. Берт и др.). Сегодня признается наличие как О. о., так и ее внутренней структуры. Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, Е. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. в психологии закрепилось представление о двух видах общей одаренности: интеллектуальной одаренности и творческой одаренности (креативности).

При факторно-аналитических исследованиях выявлены независимые типы «художественной» одаренности и «практической» одаренности. Люди, обладающие научной одаренностью, как бы совмещают в себе черты предыдущих типов.

ОНТОГЕНЕЗ

развитие индивида в отличие от развития вида (филогенеза). О. психики означает ее развитие от рождения до конца жизни человека или животного.

63. ОТМЕТКА –

обозначение оценки знаний учащегося

Оценка

количество баллов, выставляемых в учебном заведении ученику, отношение субъективного к объективному. Впечатление или мнение о значение данного факта.