Дидактика как теория обучения. Основные закономерности процесса обучения

Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения, называют дидактикой.

 

Термин дидактика происходит от греческого didatikos, что переводится как «поучающий». Впервые это слово появилось благодаря немецкому педагогу Вольфгангу Ратке, написавшему курс лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия».

 

Наряду с термином «дидактика» в педагогической науке используют термин теория обучения.

 

Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения. Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.

 

Цели обучения, хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.

 

Дидактика и психология обучения. Психология и дидактика тесно связаны между собой. Общность психологии и дидактики состоит в том, что они имеют единый объект – процесс обучения и воспитания; их различие определяется разными аспектами изучения этого объекта.

 

Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» – «дидактика» – «методика» – «практика». Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебного процесса. Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование.

 

Объектом науки является реальный процесс обучения.

Закономерности обучения

 

Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно-статистический характер, т. е. не могут предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.

 

Закономерности обучения также можно поделить на два вида.

 

1. Объективные, присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования.

 

2. Закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются.

 

Вторая группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов – учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем и степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения определяют проявление той или иной закономерности обучения в определенной мере. Так, пока учитель не осознает роли наглядности или творческих заданий в обучении и не применяет их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не проявятся.

 

Таким образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников.

 

Примеры закона первой группы.

 

1. Воспитывающий характер обучения. Всякий акт деятельности преподавания оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным.

 

2. Всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Взаимодействие может быть прямым или косвенным.

 

3. Активность учащихся: обучение происходит только при активной деятельности учащихся.

 

4. Учебный процесс осуществляется только при соответствии целей ученика целям учителя, учитывающего способы усвоения изучаемого содержания.

 

Примером закона первой группы является характер обучения. Другой закон состоит в целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и объекта изучения.

 

Примеры закона второй группы.

 

1. Понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних от других.

 

2. Навыки могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка.

 

3. Прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоенного ранее содержания.

 

4. Обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены.

 

5. Всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся.

 

6. Любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания.

 

7. Уровень и качество усвоения зависят от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания.

 

Содержание образования. Принципы обучения.

Содержание образования.

 

Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования сточки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного демократического общества.

 

Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Оставляя в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п., эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как “производительная сила”.

 

Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Знания при этом рассматриваются как проверенный исторической практикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Умения – это способы (приемы, действия) применения усвоенных знаний на практике. Навыки представляют собой учебные действия, приобретающие в результате многократного выполнения автоматизированный характер. Однако такой подход к определению содержания образования не раскрывает характер формируемых знаний и умений, не учитывает всего состава культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями позволит человеку адекватно жить и действовать в обществе, что достаточно только потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять.

 

Однако на самом деле сегодня всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) в общественном педагогическом сознании произошло продвижение в понимании всего комплекса вопросов, относящихся к образованию. Личностно-ориентированное образование связано с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений. Оно является частью глобального социального процесса, который включает: отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (но не по объему) культуре. В соответствии с таким пониманиемсодержания оно должно включать, помимо “готовых” знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

 

Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто “вписываться“ в социальную систему, но и уметь изменять ее. Школьное образование, во-первых, готовит к современной жизни, к существующему порядку вещей, во-вторых, готовит таким образом, что человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта эмоционально-ценностных отношений. Эти элементы образуют структуру содержания образования. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемые, как сказано в Законе Российской Федерации об образовании, в интересах человека, общества и государства.

 

Каким же образом формируется содержание образования?

 

Главной вехой и отправным пунктом этого пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующая ступень - конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. Таким образом, содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей (дидактикой), как педагогическая модель социального опыта.

 

Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это уровень общего теоретического представления. Содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Дидактика устанавливает в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяет каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. Те же характеристики системы - состав, структура и функции - сохраняются и на других уровнях.

 

Следующий уровень - уровень учебного предмета. Учебный предмет – основное средство реализации содержания образования, представляющее собой единство всех его компонентов, предметного и ценностного наполнения.

 

Здесь представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы “иностранный язык” или “литература”. Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику и условия протекания, и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

 

Место и функции учебного предмета определяются, в конечном счете, образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки - лингвистики. Что касается учебного предмета “Литература”, то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству художественного слова. Научные знания в этом предмете - в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки - литературоведения. Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по самому своему существу от научного отличается.

 

На уровне учебного предмета представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах. К ним относятся:

 

– учебная программа – документ, в котором перечисленыпредметы, изучаемые в определенном классе, с указанием количества часов на их изучение;

 

– учебный план (базисный, региональный, план школы) – документ, определяющий содержание учебного материала по предметам, количество часов на изучение тем, разделов, начало и окончание учебного года, длительность каникул;

 

– методические рекомендации и т.п.

 

Следующий, третий уровень – это уровень учебного материала, на котором реально наполняются элементы состава содержания, обозначенные на первом уровне и представленные в форме, специфической для каждого предмета, на втором уровне. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей. Учебники и учебные пособия – это основной источник знаний и организации самостоятельной деятельности учащихся, одно из важнейших средств обучения. Помимо информации, в них имеется и аппарат организации усвоения материала (вопросы, задания, памятки, упражнения и т.д.) и иллюстративный материал. В совокупности они представляют собой своеобразный сценарий процесса обучения. Таким образом, учебники и учебные пособия – это отражение теории и методики обучения, тех знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности личности.

 

Эти три уровня и составляют содержание общего среднего образования как педагогической модели социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и, в конечном счете, “отложить” в сознании ученика.

 

Содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым на уровне процесса обучения и на уровне личности ученика.

 

На уровне процесса обучения действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. На уровне структуры личности ученика содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это - итог всей работы.

 

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить принципы построения его содержания.

 

1) Принцип соответствия содержания общим целям современного образования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания, кроме традиционновыделяемых элементов - знаний, умений и навыков, также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Когда эти элементы содержания передаются школьникам в процессе обучения, это способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном демократическом обществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

 

2) Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

 

Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что, проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в явном виде в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи школьникам, усвоения ими содержания.

 

3) Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это иногда бывало в прошлом. Отдельные предметы уже в “начальном пункте” их построения должны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

 

Одно из следствий такого подхода - определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания.

Принципы обучения.

 

Принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.

 

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

 

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе:

 

– принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, направленный на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося;

 

– принцип научности содержания и методов учебного процесса, отражающий взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества;

 

– принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, приобретении опыта деятельности, придающий системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям учащегося;

 

– принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя;

 

– принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода к обучению и развитию школьников;

 

– принцип доступности обучения;

 

– принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;

 

– принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества;

 

– принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

 

Все перечисленные принципы, как это следует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — принципу развивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности.

 

Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

 

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, атакже в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

 

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды.

 

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. Принцип выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое – изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, устанавливаются порядок и методика работы с ним; второе – в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье – при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

 

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Существуют определенные правила реализации этого принципа:

 

– переход от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

 

– переход от легкого к трудному, от известного к неизвестному и др.

 

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это “золотое правило” дидактики сформу­лировал великий чешский педагог Я. А. Коменский еще в XVII веке. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.

 

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

 

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которому обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятель­ности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют иорганизуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Современная система обучения опирается на активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

 

Активности и сознательности в учении можно добиться, если:

 

- опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;

 

- включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;

 

- использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

 

- стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в процессе обучения.

 

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

 

Принцип прочности результатов обучения требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

 

- прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;

 

- для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия;

 

- прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;

 

- прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

 

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: уроки, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и других.

 

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство. Реализа­ция одного принципа связана среализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика.

 

3. Понятие методов обучения. Основные виды методов обучения

 

Метод деятельности — это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат.

 

 

Человечеством накоплено множество методов деятельности. Но непрерывное усложнение задач и появление новых возможностей требуют постоянного обновления методов их решения. Сказанное имеет прямое отношение и к обучению.

 

 

При стихийном обучении, которое исторически опережает обучение институциональное, организуемое в школе, преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия (например, трудовые), ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились методы словесные, которые особенно заметно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам — одним из основных методов.

 

 

Итак, методы обучения — это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой — учения (В.И.Андреев). Методы преподавания — это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач.

 

 

Методы учения — это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

 

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

 

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

 

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

 

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

 

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

 

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

 

Более подробно остановимся на этой классификации.

 

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

 

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

 

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

 

 

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

 

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

 

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

 

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

 

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

 

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа).

 

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

 

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

 

Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

 

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

 

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками.

 

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

 

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

 

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

 

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

 

 

Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

 

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

 

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

 

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

 

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

 

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.