Медико-физиологические и психологические предпосылки построения частных методик адаптивной физической культуры

Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактичес­кие линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, лич­ностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как ха­рактеристика объекта педагогических воздействий является исход­ным условием любого процесса образования.

Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник­новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицинс­кому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физического развития и физической подготовленности и другим признакам.

Для детей-инвалидов с детства характерны проявления дизонтогенеза и ретардации как в природном (биологическом), так и в психофизическом развитии (Лебединский В. В., 1985; Иванов Е. С., 2001), что вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного раз­вития (Горская И. Ю., 2001), приводит к дефициту естественных по­требностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении, затрудняет процесс обучения (Баряева Л. Б. с соавт., 2001).

По данным многочисленных исследований (Приленская Т. Н., 1989; Шуплецова Т. С., 1990; Дмитриев А. А., 1991; Лебедева Н. Т., 1993; Ростомашвили Л. Н., 1997; и др.), аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1—3 года и больше.

Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующими заболеваниями и вторичными отклонениями (табл. 1.1).

У детей с умственной отсталостью из-за необратимого поражения ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышечная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом (Певзнер М. С., 1979; Лапшин В. А., Пузанов Б. П., 1990; Блюмина М. Г., 1994; Забрамная С. Д., 1995). В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготовленности. Но самые выраженные нарушения отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифферен­цировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность и неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в про­странственной ориентировке, равновесии и др. (Мозговой В. М., 1993; Ванюшкин В. А., 1999; Веневцев С. И., 2000).

Таблица 1.1 Характеристика типичных нарушений у инвалидов разных нозологических групп

Полная или частичная потеря зрения у детей существен­но изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции сопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубые поражения ЦНС), свыше 30% — соматические заболевания (пиело­нефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), 80% детей страдают неврозами (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Скворцов К. Ф., Илларионов В. П., 1993; Никольская Т. Н., 1997). Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость общей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, де­формации стопы, что естественным образом негативно отражается на физической подготовленности, работоспособности, движениях ре­бенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и сла­бовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижение общей двигательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушение координации и точности движений, равновесия, пространственной и временной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, ловкости, силы всех мышечных групп, на 12 — 15% снижена под­вижность в суставах (Семенов Л.А., 1983; Кручинин В.А., 1991; Мухина А.В., 2000).

Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б., 1985; Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышле­ния, отражается на особенностях поведения — замкнутость, нежела­ние вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998; Черненко Т.Е., 1998). Ограниченный поток внешний информации из-за поражения слуха искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968; Розанова Т.В., 1985; Астапов В.М., 1994, Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега­тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерными проявлениями является нарушение статического и динамического равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г., Сермеев В.П., 1991).

Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгар­моничным физическим развитием, в 44% — дефектами опорно-дви­гательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% — задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля­ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, а также задержка психического развития, отклонения в развитии ин­теллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л., 1994; Лебедева Н. Т., 1996).

Дети с последствиями детского церебрального парали­ча (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нару­шение мышечного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение то­нуса мышц-антагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей и туловища, ограничение или невозможность произвольных движе­ний (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильствен­ные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные дви­жения, сопровождающиеся выполнением активных произвольных движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и координации движений (атаксия), нарушение мышечно-суставного чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализа­ции и тяжести поражения мозга у детей с ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80% (Данилова Л.А., 1977; Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985; Архипова Е.Ф., 1989; Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).

Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вто­рично в течение жизни возникают изменения в нервных и мышеч­ных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986; Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997; Семенова К.А., 1998; и др.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушения­ми зрения, вестибулярного аппарата, речи, психики и других функ­ций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут свободно передвигаться), среднюю (при передвижениях и самообслу­живании нуждаются в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от окружающих).

По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвали­дов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностью способны к самообслуживанию, 80% — к полному и частичному са­мообслуживанию и 14% — полностью не способны к самообслужи­ванию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детей получены следующие результаты: у 60% — сохранный интеллект, у 30% — частичные отклонения, у 10% — грубые нарушения (Шипицына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нару­шения опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентиров­ки в пространстве, координации микро- и макромоторики, согласо­ванности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюко-ва Е.М., 1985, 1992; Семенова К.А., 1986; Бадалян Л.О. с соавт., 1988).

Ампутация конечностей ведет в первую очередь к наруше­нию двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координа­ции движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Сулимцев Т.Н., Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являют­ся уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецепторных полей, тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия и стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенера­тивные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опор­но-двигательного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудше­ние деятельности вегетативных функций, детренированность мышц отрицательно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пище­варения и других жизненно важных функций, создают объективные биологические предпосылки отставания темпов физического и пси­хического развития, снижения двигательных возможностей и общей работоспособности (Меерсон Ф.З., 1986; Солодков А.С., 1988, 1996; Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989; Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выра­женность жизненных функций организма зависит от уровня ампута­ции конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, ин­дивидуальных особенностей инвалида.

Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) сни­жает их двигательные возможности, что ведет к вторичным дефор­мациям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успеш­но лишь в том случае, если двигательная активность обеспечивает формирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, так как для управления протезами необходимо владеть умениями раз­дельного сокращения мышц культи, дифференцирования мышечных усилий, точности движений и пр. Эти умения определяются не толь­ко физическими возможностями, но и психофизиологическим состо­янием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций, ощущение физической неполноценности могут изменить сознание, поведение, интеллект, социальную активность детей.

Невоспалительные поражения спинного мозга характеризу­ются полной или частичной утратой произвольных движений, раз­личных видов чувствительности, расстройством функций тазовых органов. К вторичным нарушениям относятся спастичность, контрак­туры суставов, пролежни.

Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интел­лекта, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами мо­торики и координации, но и высших психических функций, особенно речи, внимания, памяти и других, ограничивающих познавательную, коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и нуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978; Демина И.В., 1984; Кузьмичева Е.П., 1989).

Рядом авторов отмечается, что у детей с дефектами речи на­блюдаются нарушения осанки, дыхательной мускулатуры, несформи­рованность общей и мелкой моторики, равновесия, частые простуд­ные заболевания, неврозы (Корнев А.Н., 1997; Ткаченко Т.А., 1997).