Образование — следующий неотъемлемый элемент рассматриваемой системы. Значит, методологический подход к его сути и оценке должен быть равноправным по отношению к другим элементам, т.е. системным. Будучи дальнодействующим фактором, образование закладывает фундамент, генерирует развитие этих элементов, рост производительных сил общества. Тем более необходима научно обоснованная программа образования. Она реализуется путем выработки системных знаний, которые продуцируются в результате взаимодействия и синтеза естественных, технических и общественных наук. Формирование такой системы знаний, ориентированной на мировой уровень развития науки, и внедрение ее в учебный процесс, входит в содержание перестройки высшего образования.
Системный подход открывает здесь реальную возможность сокращения сроков обучения, повышения специального научно-технического и мировоззренческого уровня образования, общей культуры будущих выпускников и слушателей Институтов повышения квалификации. Более конкретно, это осуществляется через выдвижение на первый план общих теорий, обобщенных научных принципов и выявление глубоких взаимосвязей.
Схема 1.2 — Развитие производственного процесса как системы
К сожалению, на сегодняшний день такой научной системы знаний, признанной большинством специалистов, нет! И не случайно, что современная высшая школа значительно отстает от уровня развития мировой науки и находится в глубоком кризисе [Я.Ф. Кумбс. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М: Прогресс, 1970]. Эта работа выполнена по заданию ЮНЕСКО, и вывод ее — в названии. Для сложившейся бывшей советской модели высшей школы (а ныне и российской) характерны централизованные система и методы управления образованием, жесткие программы и пассивные методы обучения, обучение знаниям и дисциплинам, явный консерватизм организационных форм учебного процесса. В итоге образование представляется в виде одномерного, эмпирического и антиисторического процесса усвоения знаний с технократическим основанием.
Сегодня стало ясно, что высшая школа не может рассматриваться только как социальный институт, готовящий специалистов. Задача ставится шире: она призвана обеспечивать воспроизводство и развитие культуры. Наша педагогика просмотрела технологический вызов и начавшуюся в мире революцию в образовании. Она не сумела выдвинуть и развернуть свой проект образования, так как не было задела для выполнения своей первостепенной функции — прогностической. Каркасом педагогической науки служат формализованные и мало конструктивные определения — представления; педагогический процесс, как правило, лишь описывается, а не объясняется. Его закономерности и принципы выступают в качестве норм и предписаний, а не в роли имманентной основы развития учебно-воспитательной практики. Педагогика не имеет санкционированных внутренней логикой этой дисциплины выходов ни на философию, ни на социологию, ни на психологию образования и воспитания. Вот почему поиск путей преодоления кризиса педагогической мысли надо вести с использованием методологического инструментария, позволяющего реинтегрировать педагогику в систему общественных наук.
Пришло время осознать, что педагогические науки опираются на другие отрасли знания и научные подходы нередко очень отдаленные от педагогики. Мир образования стал настолько сложным, что его нельзя охарактеризовать педагогической терминологией (Ф. Кумбс). Требуется продуманный с системных позиций выход на разработку науки об образовании как особой области знания междисциплинарного комплекса интегрированного знания, глобальной теории в сфере образования, которая значительно шире педагогики и педагогических наук имя — эдукология. И хотя этот термин был введен ещё в 1964 г., по мнению К. Оливера, эксперта ЮНЕСКО по вопросам планирования образования, эдукологии до сих пор не существует. Исключительная актуальность ее разработки не вызывает сомнений, ибо объектом исследования впервые становятся образовательная система и процессы в целом в их взаимодействии с обществом, человеком, образованием.
Однако, прежде чем разрабатывать эдукологию, необходимо разобраться с образованием. Оно этимологически связано со словом «образ». А образ многозначен. Мы придерживаемся мнения некоторых современных психологов, связывающих образование с образом человека, его ликом, личностью, формированием человека как целого. Под целостностью понимается интеграция многообразия жизнеспособностей и жизнедеятельностей индивидуума. При этом получим представление об образовании в широком смысле слова. Однако слово «образ» может иметь и другие значения. Ведь человек воспроизводит в себе целое пространство образов: мира, деятельности, своего Я. Такие образы, худо-бедно организованные системы знаний, всегда субъективны. Соответственно и всякое знание является субъективным, личностным, неразрывно связанным с познанием. В этом случае имеем дело с образованием в узком смысле слова.
Современная высшая школа обучает, развивает некоторые способности, дает знания, формирует навыки, подготавливает к профессиональной деятельности — все что угодно, только не образовывает. Однако сегодня мы понимаем под образованием главным образом широкое и всестороннее обучение. Но на более ранних этапах развития педагогической мысли эти понятия четко различались. Один из великих творцов современной педагогики И.Г. Песталоцци рассматривал образование как гармоничное и равновесное развитие в процессе воспитания и обучения всех сил человека — нравственных, умственных и физических (1826 г.). Обучение и его средства, по мнению ученого, лишь подчиненный цели образования инструмент, одностороннее развитие которого может оказаться даже вредным.
Обобщая передовую отечественную и зарубежную литературу, в современном высшем образовании можно выделить два направления: фундаментальное и прикладное. Если главной целью первого является обеспечение живучести специалиста, то второго — обеспечение быстрой адаптации выпускника к изменениям в конкретной области знаний. В основе фундаментального образования лежит понимание законов, позволяющих воспринимать окружающий мир в многообразии и единстве, в основе прикладного образования — не только глубокие профессиональные знания, умения и навыки и их понимание, необходимые для постановки и решения профессиональных задач, но и основы системного познания, видение в мире универсальных закономерностей места предметной области.
Широко образованных людей сегодня называют интеллектуалами или профессионалами — в отличие от специалистов (предметников). В связи с чем же возникает потребность формирования интеллектуального потенциала в любой школе? Причин этому много, но все они связаны с последствиями совершаемой на наших глазах HTР. Это и «информационный взрыв», где нужно отличать «шум» от информации каждому, принимающему решение, это и появление ЭВМ, с чем связана оригинальная мысль Н. Винера: «Если мы требуем ума от машины, то от самих себя мы должны потребовать еще большего ума». Это и «глухота специализации», при которой утрачивается панорамное видение своей науки в целом. Замечено, что с ростом числа комплексных проблем увеличивается процент случаев отказа от их решения.
Наука утверждает, что умственная нагрузка всегда падает на сравнительно небольшую часть нервных элементов коры головного мозга. Одновременно работает лишь несколько миллионов нейронов коры, а миллиард бездействуют. Это говорит о колоссальных возможностях человеческого интеллекта. Дело заключается в том, чтобы научиться их использовать. Люди высшей степени интеллектуального развития интуитивно нащупывают механизмы использования своих резервов. Надо изучать приемы, методы, средства работы этих людей. Приведу примеры.
Профессор О. Ланда, доктор психологии, руководитель лаборатории института общей и педагогической психологи разработал и издал в 1966 г. работу «Алгоритмизация обучения», переведенную в дальнейшем во многих странах мира. Он придумал удивительно простой для учителя и ученика способ обучения. Идея заключается в том, чтобы постигнуть устройство головы отличника и, усвоив ход его рассуждений и действий, научить ребенка средних способностей (или даже совсем скромных) рассуждать и действовать точно также. В дальнейшем эту идею он перенес на работу взрослых, разработав специальный алгоритм, соответствующий экспертному мышлению. Эти приемы использовались в дорогих обучающих центрах (свыше 10 тыс. долларов в месяц с одного сотрудника). Затраты окупались десятикратно за счет резкого повышения уровня квалификации.
В основу активизации умственной деятельности целесообразно положить и решение задач, используя принципы инверсионного обучения. Оно основано на разнородных точках зрения и позволяет осмысливать объект познания не только с общепринятых (как правило, стандартных), но и с самых необычных позиций. Имеется прототип такого обучения. В старину на Руси инженеров называли розмыслами. В этом скрывался инверсионный стиль мышления того времени — оригинальная выдумка, смекалка, дар предвидения, фантазия. Представляется важным, что розмысел не только решал задачи, но и самостоятельно ставил их, подмечая альтернативность на самых начальных (!) этапах их образования. Желательно, чтобы наши вузы стали выпускать своих розмыслов. А пока что в высшей школе доминируют процессы «принятия решений» условиях итоговой формулировки, когда исходные данные, вопросы и цели предъявляются студентам в готовом виде. При этом упускается из виду то чрезвычайно важное обстоятельство, что само принятие решения не может быть сколько-нибудь полноценным без предварительного усмотрения актуальной задачи, умения подметить ее специфические особенности и оригинально поставить.
Внимательно и осознанно обобщая сказанное, можно сделать твердый вывод о необходимости введения в современное образование дисциплины «системный анализ» — как в виде одного из общих курсов в фундаментальной подготовке студентов и слушателей, так и в виде новой специальности, существующей пока лишь в нескольких вузах мира, но, несомненно, являющейся весьма перспективной. Для подлинно высшего образования возникновение и развитие системного анализа имеют ряд важных последствий. Во-первых, важный этап исследований реальных ситуаций и построения моделей (разного уровня — от вербальной до математической) является общим для всех специальностей. Для этого этапа системный анализ предлагает подробную методику, овладение которой должно стать важным элементом в подготовке специалистов любого профиля (не только технического, но также естественного и гуманитарного). Во-вторых, для многих инженерных специальностей, прежде всего связанных с проектированием сложных систем, а также для прикладной математики системный анализ становится одним из профилирующих курсов. В-третьих, практика прикладного системного анализа в ряде стран убедительно показывает, что такая деятельность в последние годы становится для многих специалистов профессией, и уже кое-где начат выпуск таких специалистов. В-четвертых, чрезвычайно благоприятной аудиторией для преподавания системного анализа являются институты и курсы повышения квалификации специалистов, проработавших после окончания вузов несколько лет на производстве и на собственном опыте испытавших, как непросто иметь дело с проблемами реальной жизни.
Однако анализ учебных планов и программ Санкт-петербургских вузов позволяет выявить два крупных недостатка. Во-первых, число образовательных учреждений, читающих подобные дисциплины, катастрофически мало. Во-вторых, даже там, где они преподаются, содержание лекций носит повышенный субъективный характер и требует хотя бы первичного упорядочения. Даже в образовательно-профессиональных программах базового высшего образования по направлениям, разработанных Министерством науки, высшей школы и технической политики 1993 г., эта проблема еще не решена (курс представлен в ограниченно минимальном числе направлений, содержит малое количество часов, носит разные наименования и пр.). Решение же этой проблемы сверх-актуально, кроме вышесказанного такая учебная дисциплина перспективна и для гармонического развития личности, и для получения студентом представления о научной картине мира (как целостного усвоения знаний по основам наук), и для формирования научного мировоззрения... Более того, появление в современной технике больших и сложных технических систем потребовало обязательного применения методов исследования и разработки, адекватных им по природе, т.е. системных! Поэтому преподавание системного анализа в каждом вузе не только необходимо, но и неизбежно.
Ф. Энгельс писал, что личность человека характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как он это делает. В связи с этим исключительно важным становится умение принимать оптимальные решения, особенно в нестандартных ситуациях. При этом самое интересное заключается в том, что невозможно принять оптимальное решение в предметном знании [Жить в мире и для мира: Беседа с проф. Торонтского ун-та А. Рапопортом // Вестн. высш. шк. 1988. N 12]. Наша же высшая школа продолжает готовить только специалистов-предметников. Поэтому мы всегда жили и живем в обстановке некомпетентных решений, принимаемых абсолютно некомпетентными согражданами, безобидное тупоумие которых (когда оно не ограничено рамками только их собственной судьбы) приобретает характер национального бедствия: будь то сношение к такой исторической и культурной жемчужине, как Санкт-Петербург, будь то отношение к российскому образованию или разработке новой техники. Например, по сравнению с Западом на одну и ту же работу мы затрачиваем сил и материалов в три раза больше и при этом не обеспечиваем надлежащей конкурентоспособности.
«Готов спорить, — утверждает В. Шукшунов, заместитель председателя Государственного комитета по образованию, — что чуть не все беды и трагедии наши произрастают из непрофессионализма, бескультурья, отставания по важнейшим направлениям научно-технического прогресса...» Поэтому наряду с предметниками высшая школа России должна готовить и системщиков широко образованных людей, способных мыслить на уровне проблем, а не задач, способных самостоятельно ставить проблемы и оптимально решать их в научной картине мира.
Приведу пару примеров в виде цифр. В начале перестройки промышленный потенциал России составлял 52% от американского, а сегодня — лишь 6%, т. е. равен мощности всего-то одного штата Флорида. Или: в результате наших экономических «реформ» мы потеряли в 14 раз больше, чем за всю Отечественную войну 1941—1945 гг. [Материалы Второго съезда Петровской академии наук и искусств, 24—27 окт. 1995 г.]. Так что же, будем двигаться таким путем таких реформ? Куда конкретно?
Все это означает попытку подвинуть общество к осознанию двух истин:
сложность проблем, с которыми Россия входит в XXI требует смены типа образования (например, от российско-германской системы, построенной на запоминании различных фактов, к англосаксонской, предполагающей развитие способностей к анализу и синтезу);
средством развития страны является не экономика, политическое руководство, рынок, частная собственность, военная мощь или еще что-то, а только новое качественное образования, направленное на подготовку элиты, пуст даже составляющей единицы процентов от количеств обучающейся молодежи.
Именно эту проблему мы решаем в системной НИР «Эдукология: природа проблемы, пути и методы ее решения». Концепция «тройного опережения» создана на базе МУНМЦ «Эдуколог» — филиала ИЦПКПС (Москва). Научный руководитель темы и директор Центра — член-корреспондент Академии акмеологических наук В.И. Прокопцов.
Материал по обучению и образованию в систематизированном виде представлен в табл. 1.4—1.6.
| Обучение | Образование |
| «Обучение и его средства — подчиненный цели образования инструкции, одностороннее развитие которого может оказаться даже вредным»,— считал И.Г. Песталоцкий — один из великих творцов современной педагогики (1826 г.) | Образование — гармоничное и равновесное развитие в процессе воспитания и обучения всех сил человека — нравственных, умственных и физических |
| «Обучение есть передача готовых знаний учителем ученику» [Луначарский А.В. Революция — искусство — дети // Материалы и документы. М., 1996] | Образование есть творческий процесс. Всю жизнь «образуется» личность человека, ширится, обогащается, усиливается и усовершенствуется |
| Обучение еще не делает человека самостоятельной, цельной, творческой, духовной, нравственной, понимающей и принимающей проблемы и запросы своего времени личностью<p< td=""></p<> | Образование не может сводиться только к просвещенности и культурности. (Культурность — это освоение накопленных человеком традиций, ценностей, знаний). Оно предполагает и готовность работать над собой, умение изменить свои стереотипы |
| Обучение — это усвоение знаний, культурных норм, жизни в «предметной» форме | Образование — индивидуальная самостоятельность, развертывающаяся в поле культурно-материальном |
| Обучение — осознание структуры детальности и ее предмета | Образование — осознание себя как субъекта деятельности и мира как ее окружения |
| Обученный человек — знающий, способный и умеющий, может быть талантливым специалистом и одновременно — нравственным уродом, бессознательно воспроизводящим традиции жизни (живу как все, как жили мои родители) | Образованный человек — агент культуры (добра, разума, совести, ответственности, любви, сочувствия, поддержки...), отстаивающий вечные ценности жизни и формирующий новые. Образованность человека (этимологические) — принятие человеком образа: мира, собственной личности, прошлого и будущего, добра и зла. Образоваться — значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой... Культура — это жизнь, единое, благо и добро, сила и энергия, это вечный идеал человечности |
Таблица 1.4 — Основные положения, отличающие обучение и образование
Итак, образование предполагает знания и понимания того, что такое человек вообще, как он связан с культурой и природой, в чем его назначение (табл. 1.6). Образование это рефлексия своей деятельности в НКМ!!!
| Элемент характеристики | Фундаментальное | Прикладное |
| Главная цель | Обеспечение живучести специалиста | Обеспечение быстрой адаптации выпускника к изменениям в конкретной области знаний |
| Основа | Понимание законов, позволяющих воспринимать окружающий мир в многообразии и единстве (это и есть мировоззрение) | Глубокие профессиональные ЗУНы и их понимание, необходимые для постановки и решения профессиональных задач. Основы системного познания. Видение места предметной области в мире универсальных закономерностей |
| Задачи | Формирование целостного представления о научной, или теологической, или мифической картинах мира. | Историческая особенность развития дисциплины, ее связь с общечеловеческими проблемами развития общества. и природы. Иерархичность строения материи от макрокосма до микро-, фундаментальные взаимодействия и законы дисциплины, соотношение относительной и абсолютной истины. Познаваемость мира и деятельностная природа познания, представления об уровнях познания. Логическая связь в дисциплине и межпредметные связи, в том числе с гуманитарными и специальными дисциплинами. Терминология, вклад ее в общекультурное развитие человека |
| Построение фундамента научной подготовки для профессиональной деятельности творческого развития личности | Научно обоснованное сочетание фактологической, мировоззренческой и методологической сторон изучения предмета, обеспечивающее профессиональную культуру: умение диалектически мыслить, прочные знания фундаментальных законов, умение практически реализовать современные достижения наук, понимать место в НКМ его идеалами, системой ценностей, стремлениями, целями, с его оценкой своих возможностей. Характеристики личности: способность не только решения уже поставленных задач, но и к самостоятельной постановке новых проблем и их решению; открытость и коммуникабельность; развитое чувство юмора; высокий уровень внутренней мотивации, составляющей потребность человека; определенный эмоциональный настрой, связанный с поиском интуитивных решений; достаточно высокий уровень самооценки; готовность отстаивать свою точку зрения при условии уверенности | |
| Примечание. «При разработке этих основ образования крайне опасно идти на ощупь. Необходимо более полно использовать достижения эдукологии — науки о принципах формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры, с одной стороны, и являющейся основой для профессиональной подготовки специалистов — с другой» [В. Кинелев, Председатель Комитета по высшей школе (Высшее образование в России. 1993. N 1)]. |
Таблица 1.5 — Определение фундаментального и прикладного образования
Сравнительный анализ обучения и образования представлен в табл. 1.4, подробное определение образования и его двух составляющих — фундаментального и прикладного — в табл. 1.5, а раскрытие сущности понимания — в табл. 1.6
Как же объяснить полученные результаты?
Когда ОИ разделяется на части, он теряет свои существенные признаки. Далее, если часть отделяется от ОИ, она тоже утрачивает некоторые существенные свойства. Мотор, вынутый из автомашины, не сдвинет сам себя.
При анализе вскрывается структура ОИ, т.е. то, как он работает. Синтез же показывает функционирование ОИ, т.е. то, почему он работает именно так.
| Логический прием мышления | Содержание процессов мышления | Результат процессов мышления |
| Анализ |
| Знание |
| Синтез |
| Понимание |
Таблица 1.6 — К пониманию понимания
Значение понимания проиллюстрируем словами древнего мудреца из работы Р. Л. Акоффа. Унция знания стоит фунта информации, а унция понимания стоит фунта знаний. Отсюда: коэффициент важности Зн = 13,3И, П = 177,7И. Несмотря на это, высшее образование тратит большую часть времени на передачу информации, малую часть — на передачу знаний и понимания.
В связи с этим возникает вопрос о сущности информации. Информация — это превращенная форма знаний, не тождественная как таковому, т.е. информации не есть само знание. Информация передается описаниями, т.е. ответами на вопросы, начинающиеся словами «кто», «когда», «что», «где», «сколько». Знание передается инструкциями, т.е. ответами на вопросы, которые начинаются с «как». Понимание передается объяснениями, т.е. ответами на вопросы со словом «почему». В образовательном процессе знание и понимание считаются синонимами. Поэтому студенты не учатся различать их, а также различать каждое из них от информации. А если выпускники и способны различить их, то уверены, что наиболее ценна информация и наименее важно понимание.
В подавляющем большинстве концепций учения не представлен один очень важный класс общих, познавательных операций — понимание речевых сообщений об окружающей действительности, их свойствах, отношениях, сущности. Особый вид деятельности — представление личностных знаний экспертов в виде информации в базе ЭВМ, т.е. экспертных систем. Это делает когнитолог — инженер знаний (системщик!). Когнитология — необходимый мост над пропастью, разделяющей человеческое знание и информацию. В ГОСах представлены только знания, умения, навыки, а не понимание.
Подтверждение этому мы находим у великих мудрецов и педагогов. Например, в диалоге Платона Сократ говорит Федрy: «Глуп и тот, кто надеется запечатлеть в письменах своё знание, и тот, кто потом вознамерится извлечь его оттуда нетронутым и годным к употреблению».
А. Дистервергу, немецкому педагогу, принадлежат следующие мысли: «Извне (от преподавателя) он (студент) может получить только возбуждение»; «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должны достигнуть этого собственной деятельностью. Первым и важнейшим источником деятельности является отношение к труду».
К. Ушинский учил, что «передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт».
А И. Кант отмечал, что не мыслям надо учить, а мыслить!
Отмечая поднятую проблему, надо акцентировать внимание на то, что именно непонимание ведет у многих к утрате желания учиться, к потере престижа высшей школы.
Из табл. 1.6. следует вывод о важности понимания и для вопросов управления. По мнению Р. Акоффа, управление социально-экономической действительностью требует мышления обоих типов, но даже многие руководители обычно умеют лишь анализировать. Не зная этого, большинство руководителей не умеют обращаться со сложными системами взаимодействующих частей, а ведь именно это составляет суть управления.
Какой же выход из создавшейся проблемной ситуации может быть предложен?
Недостатки систем образования не могут быть устранены изменениями в содержании образования. Для этого требуется перестройка структуры образовательной системы и ее процессов. Не новые факультеты (типа естественно-научного в БГТУ), и даже не просто новые традиционные кафедры, а глобально новая по структуре кафедра требуется каждому институту. Имя ее — системология (системотехника). Именно она должна стать мозговым центром всей теоретической и практической работы по развитию социального и научно-технического прогресса, по организации планомерного перехода к системологическому (системотехническому) образованию. В частности, такая кафедра помогает ответить на вопрос, какие кафедры нужны конкретному вузу, а какие можно упразднить или объединить с другими. Учебный процесс на такой кафедре будет проходить на активно-проблемной основе, методолого-системном уровне и с эдукологической (а не педагогической) направленностью.
Появление СА вызвало потребность в передаче обобщенной информации, увеличило абстрактность материала и привело к утрате зримой связи с чувственным опытом. Все это выдвинуло на первый план понимание, потребовало философско-методологической ориентации всего учебно-воспитательного процесса. Ни знания сами по себе, ни способы деятельности (навыки и умения), усвоенные по какому-либо образцу, не могут обеспечить формирование тех психических структур, которые составляют ядро творческой личности. Они формируются через проблемное обучение. Любое проблемное занятие организуете системой «проблемная ситуация — проблема — решение проблемы». Проблема — форма понимания.
Именно философия сделала проблему предметом cпeциального рассмотрения. Отсюда два вида проблем. Cпeциально-научная проблема формулируется как требование устранить интеллектуальный диссонанс локального порядка. Философская же проблема формулируется как требование устранить рассогласованность универсальных способов представления реальности. Разрешение ФП приводит к сдвигу в самом фундаменте понимания. Такие сдвиги революционизируют обширные области человеческого видения и стимулируют порождение новых сфер знания, оказывают глобальное влияние на организацию человеческой деятельности.
Итак, основа построения учебного процесса заложена в целях обучения. Традиционно было принято, что целями обучения являются ЗУН. Такая неконкретная постановка сводилась к тому, что в программу вместо знаний можно было закладывать представления, умения сводились к выполнению отдельных профессиональных операции и т.д. В принятой нами постановке целей обучения изменилось глубинное их содержание. Это значит:
- знания теории и представлений о явлениях на уровне системы хотя и локальной, но вполне замкнутой;
- умения и навыки в решении профессиональных задач как в типовых, так и в нетиповых ситуациях;
- развитие личности студента на базе автоматического использования арсенала мыслительных операций до уровня прогнозирующего системного стиля мышления, видение предмета в системе со связями, отношениями;
- воспитание личности студента путем формирования мировоззрения, ориентации интересов, целей и ценностей в сфере познания и продуктивной профессиональной деятельности.
Информационный взрыв увеличивает не только количество информации, но и ту долю, которую мы не осознаем, не понимаем. В итоге человек больше знает, чем понимает.
Существование человечества ставится в зависимость от его способностей к пониманию, умения переходить от одного способа познания к другому. Это вынуждает значительно усиливать философско-методологическую ориентацию всего образовательного процесса. Становится очевидной и необходимость роста эвристической компоненты в образовании и воспитании. Поэтому важным становится проблемное обучение: проблемная ситуация — проблема (ядро творческого обучения) — решение.
Наиболее распространенными эвристическими приема ми являются:
- инверсия категориальной оппозиции (КО);
- переход от причинного детерминизма к вероятностному;
- выделение различных принципов неопределенности;
- обобщение ряда КО в одну (материя — сознание, конгломерат — система...).
Наиболее эффективная форма в обучении диалоговая. Ее виды: беседа, спор, дискуссия, полемика, дебаты, диспут, прения.
Формы эвристического диалога: сократовская беседа, ролевая и деловая игра, синектика (в основе — мозговой штурм, аналогия, ассоциация).
Сократ учил афинян мыслить, вовлекая в свою эвристическую беседу, которой он управлял с помощью искусно задаваемых вопросов. Его вопросы на различных этапах беседы выполняли неодинаковые функции.
Человек начинает философствовать тогда, когда он осознал те трудности, которые постоянно стоят на пути понимания им мира и самого себя. Философия — это прежде всего наука понимания, она заставляет человека мыслить. Понимание же начинается тогда, когда студент более или менее отдает себе отчет в том, что же ему собственно, непонятно. В обыденной жизни не видно этих трудностей. Философия показывает, в какие перипетии попадают обыденные представления, когда они вторгаются в области теоретического мышления. Очень полезно приступающим к изучению философии показать эти «приключения» здравого смысла. Первой серией своих вопросов Сократ и старается сбить человека со здравого смысла, показать ограниченность его понимания. Сократ включает своих учеников в проблемную ситуацию, назначение которой — вырвать человека из мира банальностей и поднять его до уровня философской рефлексии. С помощью дальнейших индуктивных обобщений проблемная ситуация повторяется несколько раз. Сократ вовлекает новые предметы в круг рассмотрения с помощью метафоры — как источника оригинальных обобщений. С его помощью он заставляет собеседника двигаться по сущностной шкале путем перехода ко все более общим понятиям. В результате и происходит философское осмысливание проблемы.
Большой интерес представляет идея советского ученого В.В. Налимова. Он ввел понимание двух родов.
Понимание первого рода — это понимание предмета рассуждения на логическом уровне. Оно обеспечивает репродуктивное (за счет памяти) воспроизведение усвоенной информации.
Понимание второго рода — это глубинное понимание, позволяющее достичь такого владения предметом, при котором становится возможной творческая деятельность, т.е. человек может самостоятельно находить осмысленные ответы на неожиданно поставленные вопросы. Человек может открывать для себя новые связи и отношения в предмете, законы поведения и угадывать перспективы развития. Таким образом, здесь знание не вызубривается, а органично входит в категорию интуитивного мышления.
Идея В. В. Налимова близка к современным представлениям о наличии двух уровней мышления — знаковому, символическому и развернутому, наглядно-образному.
Первый уровень реализуется в нормальных условиях, когда мыслительная деятельность осуществляется с информационной моделью (ИМ). ИМ — совокупность информации, поступающей со щитов и пультов. В уме оператор держит не реальную обстановку, а ИМ. Язык символов ИМ позволяет быстро принимать решения в алгоритмизируемых ситуациях.
В другом крайнем случае (второй уровень мышления), когда обстановка непредсказуема и нельзя прибегнуть к известным алгоритмам, оператор вынужден по символической ИМ построить в сознании развернутый динамический образ реальной обстановки. За каждым символом оператор видит сложнейшую структуру характеристик, взаимосвязей и отношений. Общая картина действительности настолько сложна, что он не может долго оперировать всеми деталями в уме. Поэтому он производит свертывание, отбирает необходимое к новой символической модели и по ней принимает решение.
Итак, в интеллектуальной деятельности последовательно сменяют друг друга процессы свертывания и развертывания концентрированной модели реальной обстановки, когда от знакового уровня совершается переход к динамической, наглядно-образной модели и обратно к знаковой, трансформирующейся с учетом решаемой задачи.
Еще раз о науке в целом.
Развертывающаяся НТР на современном этапе характеризуется формированием и развитием системы наука — техника — производство — образование. Правомерно поэтому поставить вопрос: какие признаки системности «вырастают» в науке в целом как элементе, определяющем этот]состав?
Исторически процесс становления и развития признаков системности в науке может быть представлен в теоретико-методологическом плане как формирование современной системы научных знаний. Однако наука — не только систематизированный свод знаний, в котором научная информация подчиняется общей структуре, где составляющие элементы связаны в единое целое. Целостность эта основана на концепции научной картины мира. Поскольку наука есть особая форма деятельности по производству нового знания, то становление и развитие признаков системности могут быть представлены и в социальном плане.
Предтечей становления системы научных знаний всегда является их количественное накопление. Оно обуславливает необходимость установления связей между ними. Процесс формирования связей между научными знаниями расширяется и углубляется, выступает уже как становление системы наук. Системообразующий фактор здесь — их интеграция. Объективной основой интеграционных процессов является целостность объектов исследования, ибо формируется система взаимосвязанных определенными законами элементов со сложной иерархией и подчинением части целому. Единство, целостность и структурно-функциональная сложность ТС требует адекватного метода, который бы обеспечивал соответствующее восприятие и исследование объекта и его функционирование. Закономерно в связи с этим стремление создать общетехническую науку с целью разработать целостные, системные представления, знания о ТС.
Теперь обратимся к особенностям становления системных признаков в развитии науки как общественного явления, т.е. в социальном плане. Будучи специфической формой деятельности по производству нового научного знания, она осуществляется в совокупности необходимых условий, в частности формирования научного потенциала. Важнейшие компоненты научного потенциала: квалифицированные кадры, средства для проведения исследований и научной деятельности в целом, способы фиксации итогов научных исследований (издательская база, электронные банки информации и т.д.). Тенденция становления системных признаков в социальном плане развитие науки усиливается социально-экономическими факторами. Это реализуется в становлении и развитии науки как особого социального института, объединения людей, занятых исследованиями, конструкторскими и технологическими разработками, в коллектив, в организацию. Но это не простое научное сообщество. Формируется сложная система социального управления научно-техническим прогрессом — главным рычагом ускорения экономического и социального развития страны. Ускорение происходит на основе интенсификации общественного производства, которая в структуре НТП является внутренним фактором, порождающим становление ТС, что исторически предопределено всей внутренней логикой развития техники, производства и науки.
И настоящее время известны научные разработки качественной модели развития техники [Симаков В.В. Плановая смена поколений техники // НТР: проблемы и решения. 1986. 13—28 окт.] применительно к ряду отраслей в соответствии с принятой в мировой практике градацией поколений техники (табл. 1.3). Технико-экономическим обоснованием отнесения того или иного проекта к новому поколению техники полагает его способность обеспечивать резкое повышение производительности общественного труда. Модель позволяет производить укрупненную качественную оценку научно-технического уровня продукции при проведении фундаментальных и поисковых исследований, в процессе НИОКР, а также при разработке проектных заданий на реконструкцию и создание новых мощностей для серийного производства.
По-видимому, учитывая мировой опыт передовых в научно-техническом отношении стран, целесообразно быстрее снимать с производства технику второго и третьего поколений, так как она не отвечает современным технико-экономическим требованиям. А экономические стимулы должны быть направлены на ускоренное развитие мощностей для производства техники четвертого поколения. Тогда ориентиром научно-технических прогресса планов НИОКР, реконструкции опытно-экспериментальных баз будет уже создание систем пятого поколения. Для разработки же шестого и последующего поколений важно нацелить опережающие фундаментальные исследования. Тенденция становления системности охватывает всю структуру НТП и выводит развитие промышленного предприятия на путь формирования единой большой системы, включающей САПР, ГПС, систему автоматического контроля и обеспечения качества. Однако сами по себе ТС не могут обеспечивать ускорения НТП, спонтанно повышать эффективность их применения во всех отраслях народного хозяйства. Это реальная возможность, которая может стать основой ускорения социально-экономического развития и становится таковой только при условии оптимизации ТС, управления их развитием, а его предваряет оценка.
Как же оценивать, выбирать ту или иную систему?Нужна своего рода измерительная шкала, по которой в соответствии с реальными признаками можно дать оценку. Но ее разработка и использование вносят существенные особенности в сферу деятельности специалистов по развитию новой техники
и технологии, требуют перестройки традиционного и формирования качественно нового инженерного мышления. Эти особенности взаимосвязаны естественно, функционально и отражают количественные и качественные отличия ТС от технических устройств. Количественно технические устройства и системы различаются следующим образом. Устройство из N элементов имеет структуру, состоящую из n иерархических уровней сложности информации. Число уровней определяется соотношением [Хурсин Л.А. О развитии техники как информационном процессе // Информационные процессы и системы. 1974. N 2. С. 3—14. (Тр. НТИ)].
| Качественные признаки техники | Поколение техники | |||||
| Второе | Третье | Четвертое | Пятое | Шестое | ||
| Ф У Н К Ц И О Н А Л Ь Н Ы Е | Уровень автоматизации управления в системах | Обучающиеся системы с признаками искусственного интеллекта | ||||
| Гибко программируемые системы с адаптацией и внутренней диагностикой | ||||||
| Комплексно-автоматизированные системы с адаптацией к внешним воздействиям | ||||||
| Автоматизированные системы управления | ||||||
| Полуавтоматическое управление | ||||||
| Уровень автоматизации управления в аппаратуре | Автоматическое управление элементами искусственного интеллекта | |||||
| Гибкое автоматизированное программируемое управление | ||||||
| Автоматизированные управление с адаптацией к внешним воздействиям и самодиагностикой | ||||||
| Автоматизированные управление отделенными устройствами | ||||||
| Полуавтоматическое и ручное управление | ||||||
| К О Н С Т Р У К Т И В Н Ы Е | Средства вычислительной техники | Супер ЭВМ, многосистемные сети | ||||
| Микропроцессоры, микроЭВМ (программируемые контроллеры) встроенные локальные сети | ||||||
| Мини ЭВМ (периферийные) локальные сети | ||||||
| ЭВМ второго поколения (центральные), многопроцессорные системы | ||||||
| Устройство функциональной электроники (интеграция функции в объеме) | Функциональные системы на принципах бионики | |||||
| Многофункциональные устройства | ||||||
| Функциональные устройства | ||||||
| Изделия ЭТ (степень интеграции | Интегральные схемы | |||||
| Интегральные схемы (105—106) | ||||||
| Интегральные схемы (104) | ||||||
| Интегральные схемы (102—103) | ||||||
| Дискретные элементы | ||||||
| Т Е Х Н О Л О Г И Ч Е С К И Е | Технология создания программного продукта | Обучающиеся системы программирования | ||||
| Системы программирования на едином языке высокого уровня | ||||||
| Автоматизированная технология программирования с применением языков высокого уровня | ||||||
| Пакетное программирование с применением языков высокого уровня | ||||||
| Программирование в машинных кодах с применением алгоритмических языков | ||||||
| Оборудование и системы проектирования, производства и контроля изделий | Обучающиеся системы проектирования, производства и контроля | |||||
| Интегрированные системы проектирования, производства и контроля | ||||||
| Системы автоматизированного проектирования, производства и контроля | ||||||
| Оборудование для автоматизации отдельных операций проектирования, производства и контроля | ||||||
| Полуавтоматическое управление |
Схема 1.3 — Модель развития техники (качественный аспект)
n = С + ln(N + 1)= ln ec (N + 1),
где С = 0,5772... (постоянная Эйлера); е = 2,7182... (основание натуральных логарифмов).
Исходные и производные элементы технической устройства (Ni) распределены по иерархическим уровням экспоненциально:
Ni = еn−i,
где i = 1, 2,..., n — номер иерархического уровня структуры (за первый принят низший уровень иерархии).
Среднее количество информации qi, которое содержит каждый элемент устройства i−го иерархического уровня представлено экспоненциальной зависимостью
qi = еi−1
Из двух последних соотношений определяется среднее количество информации технического устройства
w = qiNi = еn−1 = Ni = const
Количество информации, которое содержит каждый элемент устройства, есть информационная емкость элемента. Она образует в информационном потоке зоны, общее количество которых определяется выражением
m = 2 √ w
Информационные возможности человеческого мозга ограничены. Они определяются следующими предельными значениями: n = 7,6; w = 735; m = 54. Это значит, что человек может сконструировать устройство, состоящее не более чем из 735 неизоморфных (неодинаковых по форме) исходных элементов, между которыми связи установлены локально и не более чем по 54 существенным параметрам.
Сложность реализованной при этом информации не превышает седьмого уровня.
Устройство с информационными характеристиками, не превышающими указанных предельных значений, есть техническое устройство; при больших значениях — получим техническую систему.
В единстве с количественными параметрами качественные характеристики ТС по сравнению с техническими устройствами отражают более сложный уровень организации и функционирования. ТС создаются не обособленно друг от друга, а разрабатываются как целостность с присущими данной системе структурными и функциональными связями, иерархичностью этих связей. Правомерно поставить вопрос: какими методами и средствами исследуются качественные особенности ТС? Это путь системного анализа, адекватный их природе, требующий самостоятельной и соответствующей методологической и теоретической системного подхода, системотехники и общей теории систем. При исследовании и разработке ТС происходит интеграция естественно-научных, технических и социальных знаний. Причем «фронт» их применения, особенно социальных знаний, становится шире и глубже, значение повышается. Если при разработке технических устройств учитывается стабильность их характеристик или устойчивость, то создание ТС отличается обязательным учетом многообразных случайных воздействий. О практическом использовании технических устройств начинают говорить после этапа их проектирования. Для применения же ТС необходимы предварительные теоретические исследования, результаты которых могут пополнять арсеналы научных знаний, стимулировать их развитие. Проведение теоретико-практических разработок ТС ограничено по времени и требует быстрых темпов. Замена существующих ТС принципиально новыми системами начинается до исчерпания их физико-химических и технических возможностей. Стадия усовершенствования ТС может быть сокращена или исключена совсем, если наука открыла новый принцип, позволяющий создать более качественную и эффективную систему. Если при создании технических устройств производственным элементом, как правило является завод, то ведущей формой организации производства современных ТС становится научно-производственное объединение.
Итак, понятие «система» стало ключевым в современной научно-технической деятельности. Начатое с середины XX в. активное развитие системного подхода выражает ныне одну из главных особенностей научного познания. Будучи методологическим направлением в науке основная задача которого заключается в разработке методов исследования и конструирования сложно-организованных объектов (систем), этот подход стал историческим этапом в развитии методологии и методики исследовательской, конструкторской, технологической деятельности, способов и приемов объяснения и описания сущности естественных и искусственно создаваемых объектов. В его арсенале — методы выработки, принятия и обоснования решений при создании и управлении техническими, человеко-машинными, социальными системами. Теории, а также практике небезразлично, как их изучают, проектируют, строят, эксплуатируют и т.д. Подход к ним (методологическая направленность) и анализ (совокупность методов и средств) адекватны природе системных объектов. В условиях развертывания и углубления научно-технической революции происходит дальнейшее развитие системного подхода. Сама НТР выступает как сложное развивающееся системное явление, в котором и наука, и техника, и производство обладают свойствами системности. И в науке, и в технике, и в технологии оно формировалось исторически постепенно, в соответствии с их структурными функциональными особенностями.
Итак, анализ истории техники показывает, что становление ТС выступает как прогрессивное направление развития техники. Формирование принципов системности происходит в структурном и функциональном плане, в их взаимодействии и единстве. Оно охватывает всю технику, ее субстратную и субстанционную основу, конструкции и функции. Становление системности характерно не только развитию техники, но и производству, и науке, и образованию. Эта тенденция в полной мере проявляет себя в становлении и функционировании системы наука — техника — производство — образование, раскрывающей структуру и направленность современного научно-технического прогресса.
