Движущая сила учебного процесса – решение и преодоление противоречия между достигнутым и непознанным

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ИЯ

 

1. Базовые понятия дидактики

2. Подходы к обучению иностранному языку

3. Методы обучения иностранному языку

4. Цели обучения иностранному языку

5. Принципы обучения

6. Управление процессом обучения

7. Педагогическое мастерство преподавателя

8. Роль лингвистики в научном обосновании методики обучения ИЯ.

9. Дихотомия «язык-речь» и методические выводы из нее.

10. Психологическая характеристика видов речевой деятельности. Виды мотивов.

11. Процессы восприятия, памяти и мышления в обучении ИЯ.

12. Лингвопсихологическая характеристика коммуникативных умений и речевых навыков.

 

Лекция 1.

 

Дидактика (didaktikos – поучающий, didasko – изучающий) введено в оборот немецким педагогом Вольфгангом Ратке (1571-1635) «Краткий отчет из дидактики или искусство обучения Ратихия» (Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii). Ян Амос Коменский 1657 г. – «Великая дидактика» об универсальном искусстве обучения всех всему.

Объект – реальный процесс обучения, связи между его различными сторонами, характеристики его структурных и содержательных элементов.

Базовые понятия: обучение, преподавание, учение, подход к обучению, содержание образования, принципы и методы обучения.

 

1) Обучение – социально обусловленный процесс, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений.

2) Содержание образования – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

 

Объектом изучения методики является процесс обучения иностранным языкам, а ее предметом — метод обучения этой дисциплине.

 

Процесс обучения состоит из двух компонентов – преподавания и учения. При этом допускается, что каждый из этих компонентов является относительно обособленным. Исходя из этого ставится вопрос о необходимости разработки особых методов деятельности учителя и ученика (1 подход)

 

Так, нередко в деятельности учителя выделяются такие методы, как показ, объяснение, организация тренировки и организация применения. В деятельности же учащихся чаще всего такими методами считаются ознакомление, размышление, тренировка, применение.

 

 

Недостатки: обучение понимается только как субъективная категория и методы обучения целиком определяются талантом педагога и способностью /трудолюбием учащихся; не рассматриваются стимулы их развития, совершенствования; повышение эффективности и качества обучения.

 

Согласно второй, традиционной точке зрения, процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных видов учебной деятельности – учителя и учащихся. В этом случае определяются общие методы обучения, характерные для совместной деятельности преподавателя и учащихся. Большое значение придается взаимодействию преподавания и учения. Создаваемые на этой основе методы воспроизводят естественный процесс обучения. Наблюдая за деятельностью учащихся, учитель может постоянно совершенствовать методы, повышать их эффективность.

 

Противоречия между объективной (цель и содержание предмета) и субъективной (деятельность учителя и учащихся) сторонами учебно-воспитательного процесса являются главным стимулом развития и совершенствования методов обучения. Сохраняют свою значимость также стимулы, вытекающие из взаимодействия преподавания и учения.

 

 

Применительно к обучению иностранным языкам метод - способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленной на выполнение коммуникативных и образовательно-воспитательных задач.

 

В традиционной методике система понятий выражается в общедидактических терминах: цель, содержание, принципы, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса.

 

Методисты различают обучение видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), формам речевого общения (монолог, диалог), а также аспектам языка (фонетика, лексика, грамматика). Используются дидактические понятия – урок, учебник, учебно-методический комплекс и др.

 

Методы обучения отвечают на вопрос «как учить?», содержание учебного предмета или занятия – на вопрос «чему учить?», формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «для чего учить?», т.е. какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические) должен уметь решать обучаемый с помощью полученных знаний, умений, навыков, компетенций, убеждений, установок.

 

От выбора целей зависит выбор содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания.

 

 

Термин «подход к обучению» был введен в 1963 году английским методистом А.Энтони. В методике преподавания языков не существует единой классификации подходов к обучению.

 

М.В. Ляховицкий выделил четыре подхода с позиции психологии:

 

1) бихевиористский – овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;

2) индуктивно-сознательный – овладение языком в результате наблюдения за речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;

3) познавательный (когнитивный) – сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;

4) интегрированный – органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями.

 

 

Подходы с точки зрения объекта обучения:

 

1) языковой подход – ориентация занятий на овладение языком как системой, состоящей из единиц языка разного уровня и правил их построения и использования в общении. Основной источник обучения – перевод. Изучение моделей предложений, что ведет к формированию механизмов структурного оформления речи. Для закрепления образцов используются тренировочные (языковые) упражнения. Лексико-грамматический материал дается в виде правил, инструкций, схем и пояснений на родном языке. Текст и вербальные средства – главный источник учебной информации.

 

2) речевой подход – ориентация на обучение речи как способу формирования и формулирования мыслей с помощью усвоенных единиц языка в процессе общения. Обучение языку на основе речевых образцов, отражающих содержание актуальной для обучающихся сфер, тем и ситуаций общения.

 

3) речедеятельностный подход – ориентация на речевую деятельность, как процесс приема и передачи информации, обусловленный ситуацией общения и опосредованный системой языка.

 

 

Подходы с точки зрения способа обучения:

 

1) прямой (интуитивный) подход – ориентация на овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы образования. Считается, что учащиеся повторяют путь овладения родным языком.

 

2) сознательный (когнитивный) подход – установка на осознание, понимание учащимися единиц языка и формирование способности объяснить выбор и употребление таких единиц в процессе общения.

 

3) деятельностный подход – в качестве основы и движущей силы развития личности рассматривает деятельность. Действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и результат. Суть подхода – обучение языку носит деятельностный характер. Средствами осуществления являются: ролевые игры, проблемные ситуации, свободное (спонтанное) общение. Цель обучения – формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению.

 

Социокультурный подход предлагает в процессе занятий тесное взаимодействие языка и культуры его носителей. Результат обучения – формирование как коммуникативной, так и социокультурной компетенций.

 

Характерны две тенденции:

1) от фактов языка к фактам культуры;

2) от фактов культуры к фактам языка

 

 

Методы подразделяют:

1) по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические.

2) в зависимости от основных дидактических задач на: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков; методы закрепления изучаемого материала; методами самостоятельной работы учащихся.

 

Методы обучения также подразделяют на 3 группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (УПД);

2) методы стимулирования и мотивации УПД;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью УПД.

 

Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения:

– информационно-обобщающие и исполнительские,

– объяснительные и репродуктивные,

– инструктивно-практические и продуктивно-практические,

– объяснительно-побуждающие и частично-поисковые,

– побуждающие и поисковые.

 

По степени активности и самостоятельности в деятельности обучаемых (И.Я. Лернер), степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает в каждом из последующих методов.

 

Репродуктивные:

1) Объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой), используемый для передачи большого массива информации в вузе.

 

2) Репродуктивный метод. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям и правилам в сходных с показанным образцом ситуациях.

 

Продуктивные:

3) Метод проблемного изложения. Педагог, прежде чем излагать материал, формулирует познавательную задачу, а затем, сравнивая различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.

 

4) Частично-поисковый (эвристический) метод -организация активного поиска решения выдвинутых познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися.

 

5) Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения, измерения и выполняют другие действия поискового характера.

 

 

Цели и содержание обучения составляют един­ство и определяют характер обучения, которое является социально значимой деятельностью. Обучение – это прежде всего передача накопленного обществом социального опыта.

 

Обычно выделяют четыре общих элемента социального опыта:

1) знания о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности;

2) навыки и умения осуществления известных способов и приемов деятельности;

3) основы творческой, поисковой деятельности для решения новых возникающих проблем;

4) систему эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности.

 

Передаче первого элемента социального опыта соответствуют общеобразовательные цели обучения, передаче второго элемента – практические цели обучения, передаче третьего элемента – развивающие цели обучения и передаче четвертого элемента – воспитательные цели обучения.

 

 

Практическая цель обучения иностранному языку обычно определяется как обучение общению на иностранном языке. В педагогических вузах практическая цель обучения иностранному языку формулируется как подготовка высококвалифицированных учителей иностранного языка средней школы и формирование базы для дальнейшего самоусовершенствования.

 

В неязыковых вузах в качестве цели выступает формирование профессионально-ориентированных знаний и коммуникативных навыков по иностранному языку.

 

При формулировке практической цели обучения принято конкретизировать виды речевой деятельности и определять, какие из них составляют цель обучения. В этом заключается конкретизация целей обучения по видам речевой деятельности (различные уровни владения устной речью или чтением, письмом или аудированием).

 

Практические цели обучения конкретизируются также по тематике. Современные вузовские программы предусматривают бытовую, деловую и профессионально-ориентированную тематику.

 

Общеобразовательные, развивающие и воспитательные цели отражают одно из важнейших направлений российской школы, призванной обеспечить становление всесторонне развитого человека современного общества, обладающего высокой духовной культурой.

Общеобразовательные цели предполагают передачу знаний о природе, обществе, мышлении и способах деятельности. Они реализуются, когда:

1) обучаемые знакомятся с основными понятиями и терминами науки о языке. Часть понятий усваивается при изучении родного языка, но через иностранный язык постигаются неизвестные им языковые явления: артикль, согласование времен, притяжательные местоимения, абсолютные причастные конструкции и др.

2) обучаемые узнают о различных способах оформления своих мыслей, отличиях в понятийных системах, многозначности, социальной обусловленности знака, категориях конкретного и абстрактного и многое другое.

3) обучаемые получают знания о культуре, истории, географии, традициях страны изучаемого языка, национальных реалиях и фоновых знаниях, представленных в авербальном знании (семантические, прагматические, фреймовые пресуппозиции и пресуппозиции вертикального контекста).

 

К развивающим целям обучения (развивающее обучения) относят:

– восприятие логики явлений и структуры объекта;

– хорошее функционирование механизма догадок;

– перенос знаний и умений в новую ситуацию;

– видение противоречий и альтернативных решений в изучаемых явлениях.

 

При изучении иностранного языка они формируются через развитие языковой догадки, использование сформированных речевых умений в новых ситуациях, раскрытие межъязыковой и внутриязыковой интерференции, развитие умения использовать различные способы обозначения ситуаций и объектов окружающей действительности, системный подход при обучении грамматическим явлениям, изучение структуры текста, поиск разных типов информации и др. Наиболее эффективный путь к достижению развивающих целей обучения лежит через широкое использование поиска как способа обучения.

 

Содержание воспитательных целей в российской школе составляет формирование у обучаемых системы моральных ценностей, оценочно-эмоционального отношения к миру, имеется в виду нравственное, трудовое, патриотическое и эстетическое воспитание. Иностранный язык имеет в этом отношении большие возможности даже на начальном этапе обучения. Оно осуществляется в аудитории (требовательность преподавателя и хорошая организация работы) и внеклассной деятельности (конкурсы, клубы и т.д.).

 

Воспитание осуществляется также информативными текстами и комментариями, которые содержатся в аутентичном учебном материале и комментариях преподавателя.

 

Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. В основе ее содержания лежит квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к будущему специалисту в системе общественного производства.

В ней описывается основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста лежит в основе организации учебного процесса, содержания учебных планов, программ, методов обучения и т. д.

 

 

Элементы содержания обучения (концепция И.Я. Лернера):

1. Знания.

2. Умения (установленные и выведенные в опыте способы деятельности).

3. Опыт творчества (компетенция, готовность).

4. Средства обучения

5. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности: отношения к людям и себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

 

 

Учебный процесс – цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием – совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и методов обучения.

Движущая сила учебного процесса – решение и преодоление противоречия между достигнутым и непознанным.

 

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Принципыобучения отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Это методическое выражение познанных закономерностей, сущности и структуры обучения в форме регулятивных норм педагогической практики. (Основоположник - Ян Амос Коменский (1592–1670)).

 

Выделяют 2 группы принципов обучения – классические и современные.

Классические принципы дидактики:

принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности усвоения, связи теории с практикой.

Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.

Современные принципы дидактики:

1) принцип развивающего обучения (Юрий Константинович Бабанский, Петр Яковлевич Гальперин, Леонид Владимирович Занков, Исаак Яковлевич Лернер, Мирза Исмаилович Махмутов, Михаил Николаевич Скаткин, Нина Федоровна Талызина, Шалва Александрович Амонашвили, Виктор Фёдорович Шаталов)

2) принцип создания оптимальных условий

3) принцип сознательного отношения обучаемых к процессу

4) принцип опережающего обучения

5) принцип обучения на высшем уровне трудностей

6) принцип доступности

Принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе:

1) обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий);

2) профессиональная направленность (Александр Васильевич Барабанщиков);

3) профессиональная мобильность (Ю́рий Петро́вич Киселев, Владимир А. Лисицын и др.);

4) проблемность (Товий Васильевич Кудрявцев);

5) эмоциональность процесса обучения (Р.А. Низамов, Федор Иванович Науменко).

Группа принципов обучения в высшей школе, синтезирующая существующие принципы:

- ориентация высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

- соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки, техники и производства (технологий);

- оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

- рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

- соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

 

Оптимизировать обучение можноблагодаря эффективномууправлениюучебным процессом, обеспечивающим обратную связь и мониторинг объекта.

 

Управление предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи – выделение совокупности контролируемых характеристик;

2) определение частоты обратной связи.

 

Требования к эффективному управлению процессом обучения:

1) формулирование целей обучения;

2) установление исходного уровня управляемого процесса;

3) разработка программы действий с переходными состояниями процесса обучения;

4) получение информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

 

В управлении реализуютсяследующиеаспекты деятельности педагога: