Г.А. Китайгородской, суггестопедия Г. Лозанова и ИЛПТ

Активное включение в действие, на чем основан принцип работы всех вышеперечисленных методов, точнее методик, может содержать в себе и содержит как сознательные моменты, так и воздействие на неосознаваемую активность.

Так, например, Г.А. Китайгородская предлагает сознательную активизацию самого учебного процесса, преподавателя и учеников, чтобы таким образом «активизировать возможности личности и коллектива». Иными словами, она делает упор на внешнем плане активизации обучения. Данное положение нашло свое отражение и в названии разработанного ею метода преподавания иностранных языков, которое звучит как «Метод активизации возможностей личности и коллектива».

Воздействие на неосознаваемую психическую активность особенно наглядно проявляется в суггестопедическом методе «погружения», родоначальником которого является Г. Лозанов, предложивший его еще в 50-х годах XX века.

В преподавании иностранных языков «погружение» в обыденном значении часто понимается (даже самими педагогами) как погружение (immersion) в языковую среду и обучение в ней с применением игр и порой релаксационных приемов, например аутогенных тренировок. Так, например, происходит с методом Г.А. Китайгородской.

Подобное объяснение несет в себе момент истины, но является не полным, т.к. понятие «погружение», если рассматривать его в ином значении как «интериоризацию», имеет более глубокие корни. Не только обыденный, но и этот глубинный смысл мы, прежде всего, и вкладываем в наш метод обучения, который тоже относится к «погружающим».

Интериоризация — это психологический феномен, «процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур

I лава X

и символов внешней социальной деятельности» [413, с. 203]. Иными словами, погружение можно назвать «процессом превращения реальных действий с предметами во внутренние, идеальные» [131, с. 100]. Понятие было введено Ж. Пиаже и развито в теории интериоризации Л.С. Выготским, который считал, что внешняя деятельность может преобразовываться в деятельность внутреннюю, внешние приемы как бы «вращиваются», становясь внутренними. По словам P.M. Грановской, психика человека развивается в процессе его внешней деятельности как результат взаимодействия человека с миром. Психические функции первоначально формируются, «опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор» [111, с. 20].

Именно таким образом, будучи психической функцией, развивается и речь человека, от «наглядно-действенной» внешней формы до формы внутренней, интеллектуальной. Именно этот принцип погружения, присущий в природе прежде всего формированию родной речи ребенка, мы используем и воспроизводим в своем обучении иноязычной речи взрослых людей. Создается языковая среда, в которую люди как бы «погружаются» (immerse), и затем «наглядно-действенным» образом внешние речевые действия переводятся во внутренний план, чему способствуют специальные психотехники. Одна из множества таких техник (упражнение с «черным мешком») была описана выше. В этом случае реальное внешнее произнесение конкретных слов, связанное с тактильными действиями, превращается во внутренние тактильно-звуковые образы, как бы внутренние ментальные отпечатки действа, произошедшего наяву. При помощи внешних приемов речь как бы «вращивается» и становится явлением внутренним.

Метод погружения по Г. Лозанову использует, по сути, тот же эффект, однако вместо действенных тренинговых психотехник основным фасили-татором активности в данном методе выступает суггестия, при которой «преимущественно путем неосознаваемых механизмов создается «настройка» для раскрытия резервов личности» [249, с. 9].

Одним из ведущих принципов суггестопедии является «концертная псевдопассивность» с элементами релаксации. В такой «концертной» атмосфере при помощи средств искусства — музыки, красок, рифмы, театральных приемов (жестов, мимики, интонации) — Г. Лозанов ищет пути и подходы к внутренним резервам личности, скрытым в неосознаваемой области психической активности, и подобным «псевдопассивным» образом развивает их. Г. Лозанов справедливо полагает, что люди реагируют не только на само слово, которое почти всегда подвергается критической обработке нашего сознания и, таким образом, либо воспринимается, либо отвергается, но и на целый комплекс аккомпанирующих этому слову раздражителей — интонацию, мимику, жест, выражение глаз, музыкальное сопровождение, и вообще все то, что сопутствует данному слову в момент произнесения. Эти раздражители остаются на периферии сознания, но могут быть вызваны в его центр, стоит только увидеть знакомый жест или услышать забытые интонации. Вместе с этими раздражителями из глубин подсознания всплывают на поверхность целые гирлянды слов, фраз, выражений, которым эти раздражители сопутствовали.

Краткий обзор активных методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ

Понимая то, что естественная работа головного мозга человека строится на одновременном функционировании сознательного и подсознательного, другим важным принципом суггестопедии Г. Лозанов провозглашает «принцип единства: осознаваемое — неосознаваемое». Поэтому на уроках иностранного языка так называемые «пассивные сеансы» (которые на самом деле «псевдопассивны») непременно чередуются с «сеансами активными», в которые включаются игровые элементы в виде этюдов, сценок и спектаклей. Эта игровая активность, по мнению Г. Лозанова, также несет суггестирующий эффект, поскольку внушает учащимся веру в свои силы, в то, что они уже активно владеют иноязычной речью и могут ею пользоваться. Даже само название таких игр — «суггестивно-коммуникативные» — показывает, что «это — не формальные упражнения с лингвистической направленностью, а активные действия, стимулирующие учащегося на речевые поступки» [293, с. 78].

Мы абсолютно согласны с такой постановкой вопроса и в полной мере используем «принцип единства: осознаваемое — неосознаваемое» в своем обучении, поскольку считаем, что следы раздражителей, направленных на периферию сознания, будут более прочными, если человек станет не только пассивно воспринимать информацию, но и активно «пропустит» ее через себя. Например, произнесет слова, фразы и тексты с определенными интонациями, мимикой, жестами, нарисует их, подберет к ним мелодию или танец, поместит в яркий необычный игровой контекст, соотнесет их семантический образ с различными сенсорными и моторными ощущениями (как это происходило, например, в упражнении с черным мешком). Тогда театр одного актера, т.е. преподавателя, к которому склонны многие педагоги, превратится в настоящий, поистине психологический театр, где актером, как и в самой жизни, становится каждый и где язык, постигаемый действенно и активно, неминуемо трансформируется в речь, ибо речь — это и есть язык в действии.

Слово, воспринятое только пассивно, пусть и в атмосфере «концертнос-ти», пусть и лучше в силу последнего вспоминаемое, никогда не станет по-настоящему живым, не выскочит «на кончик языка», если не будет этим языком активно опробовано и прочувствовано. Однако совсем отказываться от «псевдопассивной концертности» не стоит, ибо она способствует такой необходимой для человеческого мозга и психики релаксации, а также подпитывает его душу волнующими эмоциями.

Кроме того, даже самый активный «сеанс» в нашем обучении, так же, как и у Г. Лозанова, но с совершенно иными механизмами, имеет двуплановый характер: в нем всегда присутствует единство «осознаваемое — неосознаваемое». Так, импровизируя в определенной сценке, человек, как правило, вполне осознает свои действия и поступки. Но то, что в тот же момент тренируются его память, мышление, воображение, а также устраняются различные психологические комплексы, обретается ассертивность, или уверенность в себе, отрабатываются различные модели поведения, но, самое главное, при этом обретается иноязычная речь, человек может и не осознавать.

Если прямо ответить на вопрос: «Чем же отличается наш метод «погружения» от метода Г. Лозанова?», то можно кратко сказать так: одно из главных

Глава X

отличий нашего метода состоит в его психотерапевтическом тренинговом характере. Нами используется не только суггестия, которая, по Г. Лозанову, «создает необходимые условия для развития склонностей и способностей индивида» [250, с. 91 ], но и целая система не просто игр, а психотерапевтических и психокоррекционных тренингов, которые активно воздействуют на определенные психические структуры и процессы, способствующие рождению речи, целенаправленно корригируя и развивая их.

Иными словами, если метод Г. Лозанова избрал своим основным рычагом воздействия на человека суггестию — внушение, то мы делаем акцент на обучении иноязычной речи при помощи специально отобранных линг-во-психологических тренингов.

В силу неоднозначного отношения к суггестии, суггестопедия Г. Лозанова неоднократно подвергалась всевозможной критике. В частности, используя тот факт, что Г. Лозанов, будучи доктором медицины и более того — психиатром, подходил к суггестопедии сугубо профессионально, основываясь на своей обширной суггестологической практике, неправомерно утверждалось, что он использует в обучении и приемы гипноза. Порой понятия суггестии и гипноза практически смешивались. Так, например, P.M. Грановская пишет, что под внушением обычно понимают такое воздействие одного человека на другого, которое влияет на решения, установки, убеждения последнего и даже изменяет их, минуя барьер критического анализа и рационального контроля. Таким образом, в психике индивида происходит замена собственной оценки на оценку внушающего, например, гипнотизера [111, с. 581 ]. Однако сам Г. Лозанов не раз подчеркивал разницу между «суггестопедией» и «гипнопедией», предупреждая об опасности последней, способной вести к различным психосоматическим расстройствам, которые могут проявляться даже годы спустя. Он говорил, что в отличие от гипноза, который подчиняет волю и рассудок человека, суггестия раскрепощает его, даруя свободу фантазии и творчеству.

Критический, по сути, подход к суггестопедии обнаруживается и в «Психотерапевтической энциклопедии» под редакцией Б.Д. Карвасарского. В ней, в частности, пишется, что, несмотря на то, что суггестопедия ратует за принцип единства «осознаваемое — неосознаваемое», сознание рассматривается в суггестологии и суггестопедии скорее негативно, как «мнимая крепость осознаваемой активности», как «антисуггестивный барьер», препятствующий прямому проникновению в психику суггестивных воздействий. Цитируя суггестопедический постулат о том, что «суггестопедия избегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой — не ускоряет усвоения нового материала», и о том, что «она рассчитана на внутреннюю активность — на активность, которая проистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу», энциклопедия констатирует, что это положение суггестологов спорно и противоречиво, поскольку не соответствует фактическому положению вещей [358, с. 607].

Наше отношение к методу суггестопедии не столь негативно. Более того, мы считаем Г. Лозанова пионером, первопроходцем в области создания ак-

Краткий обзор активных методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ

тивных и интенсивных методов обучения. Гений Г. Лозанова состоит в том, что он первый нащупал действенный путь активизации и интенсификации процесса обучения, разработав и применив эффективную и результативную учебную систему. Его идеи в прямой или видоизмененной (подчас и сильно исковерканной) форме просматриваются в большинстве существующих ныне нетрадиционных методик обучения иностранным языкам.

Однако учебная система Г. Лозанова настолько опережала свое время и была настолько нова, что акцент на чистую суггестию в ее объяснительных механизмах был сделан не совсем точно и продуманно. Это стало особенно ясно теперь, в том числе и самому Г. Лозанову, который в последних своих работах, устав от постоянной критики и злых нападок, стал называть свою систему обучения кардинально наоборот как «десуггестивное обучение», подразумевая при этом, однако, «развитие теории суггестопедии». Термин «десуггестия» означает «контрсуггестию», а смысл десуггестивного обучения заключается в том, что любая суггестия является одновременно и десуггес-тией, поскольку освобождает подсознание человека от инерции старого и отжившего, что существовало на уровне внушения. Иначе говоря, прежняя суггестия заменяется новой, но суть лозановского учения остается при этом незыблемой.

Более подробно о системе Г. Лозанова, его далеко идущих прозрениях, мы будем говорить в главе, посвященной интенсивным методам обучения.

Здесь мы лишь подчеркнем свое убеждение в том, что без внешнего и часто осознанного включения в действо, в том числе поведенческое (что не отрицает и Г. Лозанов), никакая активность не может стать внутренней, без включения в действо человеку невозможно научиться ни говорить, ни музицировать, ни налаживать социальные контакты. Но обучение может и даже должно включать элементы суггестии, которые имеются в авторитете преподавателя, особой дружеской атмосфере, радостном духе занятий, временной функциональной инфантилизации, обязательной обратной связи. Все это есть в обучении по Г. Лозанову, все это есть и у нас. Тем не менее, создавая наш метод, мы разработали целую систему специальных психотехнических приемов, недирективно, но целенаправленно воздействующих на психические процессы, активизирующих и развивающих их (о чем говорилось выше и будет говориться в дальнейшем). Таким образом, активизация процесса обучения в нашем случае достигается не путем чистой суггестии, а путем групповой психотерапии и психокоррекции на основе специальных тренингов, что не предусмотрено в методе Г. Лозанова.

Но поскольку эти же механизмы еще и интенсифицируют процесс обучения, то далее мы перейдем к рассмотрению интенсивных методов обучения и в сопоставлении с ними раскроем глубинное содержание интенсивности в ИЛПТ.

Глава XI