Сюжетная задача как цель и средство обучения

Обучение младших школьников решению задач

1. Сюжетная задача как цель и средство обучения.

2. Подготовительная работа к обучению детей решению задач.

3. Знакомство с простой задачей.

4. Семантический анализ текста задачи.

Сюжетная задача как цель и средство обучения

Обучение решению задач в начальных классах является тради­цией русской методической школы. Первый русский учебник по математике для детей младшего возраста Л.Ф. Магницкого «Ариф­метика» (1703) содержал практически все виды задач, включаемые сего'дня в учебники математики начальных классов. В то же время решение задач является наиболее проблемной частью изучения ма­тематики для большинства детей.

Под задачей в начальном курсе математики подразумевается специальный текст, в котором обрисована некая житейская ситуа­ция, охарактеризованная численными компонентами. Ситуация обязательно содержит определенную зависимость между этими численными компонентами. Таким образом, текст задачи можно рассматривать как словесную модель реальной действительности.

Непосредственно ситуация обычно задается в той части задачи, которая называется условием.

Завершается ситуация требованием найти неизвестный компо­нент. Требование может быть выражено в форме вопроса. Одни численные компоненты в задаче заданы — они называются данные, другие необходимо найти — их называют искомые.

В условии задачи указываются связи между данными числами, а также между данными и искомым — эти связи определяют выбор арифметических действий, необходимых для решения задачи.

«Решить задачу — значит раскрыть связи между данными и иско­мым, заданные условием задачи, на основе чего выбрать, а затем вы­полнить арифметические действия и дать ответ на вопрос задачи»1.

Согласно этому определению, для полноценной работы над за­дачей ребенок должен:

1) уметь хорошо читать и понимать смысл прочитанного;

2) уметь анализировать текст задачи, выявляя его структуру и взаимоотношения между данными и искомым;

3) уметь правильно выбирать и выполнять арифметические дей­ствия (и следовательно, быть хорошо знакомым с ними);

4) уметь записывать решение задачи с помощью соответствую­щей математической символики.

Технологически при решении задачи ребенок как минимум дважды выполняет «перекодировку» словесно заданной ситуации задачи — сначала переводя ее в краткую запись, рисунок или схе­му, для выявления связей между данными и искомым, а затем еще раз переводя выявленную зависимость на язык математических знаков и символов (запись решения).

Фактически под решением задачи можно понимать процесс «пе­рекодировки» учеником словесно заданного сюжета, имеющего численные компоненты и характерную структуру, на язык ариф­метической записи (запись решения).

Для эффективного выполнения такой «перекодировки» ребе­нок должен свободно владеть анализом предложенной словесной структуры. Как уже было отмечено, под характерной структурой подразумевается опознаваемое в тексте условие и требование.

Условие — та часть текста, в которой задана сюжетная ситуация, чис­ленные компоненты этой ситуации и связи между ними. В стандартной формулировке условие выражается одним или несколькими повество­вательными предложениями, содержащими численные компоненты.

Требование — та часть текста, в которой указана (названа, обозна­чена) искомая величина (число, множество). В стандартной форму­лировке учебников начальных классов требование обычно выражено вопросом, начинающимся словом «Сколько...?» и заканчивающимся знаком вопроса. Именно на эти внешние частные признаки условия и требования привыкают ориентироваться дети, если стандартные формулировки используются учителем (учебным пособием) посто­янно и в большинстве случаев. При таком подходе у ребенка форми­руется негибкий (конвергентный) стереотип восприятия этих при­знаков задачи, и любое незначительное видоизменение структуры тек­ста может представлять для ребенка значительные трудности.

Например, следующие тексты будут создавать проблему при ра­боте над задачей, если ребенок привык к стандартным формули­ровкам:

Сколько'литров молока надо отлить из 20-ти литрового би­дона, чтобы в нем осталось 8 литров?

Задача начинается с вопроса, который соединен с условием в сложное предложение через запятую.

Найти скорость катера, который за 3 часа удалился от при­стани по течению на 120 км. Скорость течения реки 5 км/ч.

В формулировке требования отсутствует слово «сколько» и знак вопроса. Вопрос «замаскирован» в условии, которое разбито на два повествовательных предложения.

Такие тексты в методике обучения математике младших школь­ников принято называть трансформированными. Можно приду­мать и другие варианты таких трансформированных текстов, но при этом следует отметить, что тексты последнего варианта явля­ются характерными для формулировки задач в среднем и старшем звене. Иными словами, именно эти структуры — перспективная линия, к которой следует готовить детей, имея в виду преемст­венность обучения математике, а вовсе не какие-то «изыски» для особо способных детей. К сожалению, большинство учителей начальных классов воспринимает подобные структуры как «задачи повышенной сложности», возможность включения которых в ра­боту определяется наличием свободного времени, или адресуются только способным детям.

Данные — это, как правило, численные (числовые) компоненты текста задачи. Они характеризуют количественные отношения пред­лагаемой в задаче ситуации: значения величин, численные характери­стики множеств, численные характеристики отношений между ними.

Например, задача о катере (выше) содержит численные характе­ристики величин (скорость и время). Задача: «В магазине продали два куска ситца. За первый кусок выручили 180 рублей, а за второй в 2 раза больше. Сколько денег выручили за второй кусок?» — содер­жит численную характеристику величины (длина) и численную характеристику отношения величин (в 2 раза больше). Задача: «Школьники посадили 15 саженцев яблони и 10 саженцев сливы. Сколько всего саженцев посадили школьники?» — содержит чис­ленные характеристики множеств.

Работа с данными заключается в обучении их распознаванию. Если задача сформулирована стандартным образом, то данные в ней обозначены числами и их легко выделить из текста. Числен­ные значения величин и численные характеристики множеств обычно обозначены числами. Численные характеристики отноше­ний между ними могут быть обозначены не числом, а словом, на­пример: «в два раза больше», «столько же, сколько в первом» и т. п. В этом случае дети могут «терять» данные и вообще не восприни­мать эти численные характеристики как данные. Провоцируется такая ситуация тем, что все тексты в начальной школе содержат данные, выраженные численно, а тексты задач первого года обучения содержат только численные данные. В этом случае ребе­нок (особенно плохо читающий) «выхватывает» числа из контек­ста, и выполняет с ними действия, практически независимо от си­туации, заданной в условии (чаще всего, ориентируясь на «ключевое» слово: улетели, дали, вместе, принесли и т. п.). Для 1 класса такой «способ» решения задачи, к сожалению, является типичным, чему способствует и методика, ориентированная на вы­бор «главного» слова. Между тем, слово не всегда определяет выбор действия, а вырванное из контекста, оно теряет свою однозначность и становится многозначным. Например, слово «улетели» вне кон­текста подталкивает ребенка к выполнению вычитания, но в тек­сте: «Сначала улетели 7 птиц, затем еще 2 птицы. Сколько птиц улетело?» — оно не определяет выбор действия. Выбор действия определяет ситуация условия. В задаче этого вида типичной ошиб­кой является действие 7-2 = 5 (пт.).

Порождается эта ошибка ориентиром на слово «улетели», а так­же тем, что первое заданное в условии число больше второго.

Распознаванию словесно заданных характеристик отношений в тексте задачи нужно учить сначала на специально подобранных текстах, где все данные выражены словами.

Искомое — нахождение искомого в численном выражении обычно является конечной целью процесса решения арифметической задачи.

В дальнейшем дети будут сталкиваться с другими видами за­дач, в частности, с задачами геометрического характера: на доказа­тельство, на построение, где искомым является либо сам процесс решения (задачи на доказательство), либо результат этого процес­са, выраженный не в численных характеристиках (фигура в задаче на построение; буквенное выражение в алгебраической задаче). В начальных классах такие задачи крайне редки, хотя в последней редакции традиционного учебника появились в небольшом ко­личестве и задачи на построение, и задачи, требующие составления буквенного выражения, без нахождения его числового значения. Задачи последнего вида часто встречаются в учебнике Л.Г. Петер-сон. Приведем пример задачи, где процесс ее решения приводит к численному результату, который не является целью решения за­дачи, а лишь косвенно используется для характеристики неизвест­ного (учебник Н.Б. Истоминой).

Если цену учебника уменьшить в 3 раза, то получим цену блокнота. Блокнот в 3 раза дороже тетради. Краски в 9 раз дороже тетради. Хватит ли денег, которые мама дала для по­купки учебника, на покупку красок?

Ответ к данной задаче предполагается в виде: «Денег на покуп­ку красок хватит». Для ответа на вопрос данной задачи следует ус­тановить соотношение между ценами и фактически выразить цену красок в количестве «единичных цен», за которые нужно принять цену тетради (как самого дешевого предмета): Учебник -------------------1----------------------1--------------------------

Блокнот —|--------1------------

Тетрадь

Краски

Вывод: цена красок — это 9 цен тетради, цена учебника — тоже 9 цен тетради. Значит денег хватит (искомое).

Вопрос о роли задач в начальном курсе математики теоретиче­ски является дискуссионным, поскольку с одной стороны обучение решению задач рассматривается как цель обучения (ребенок дол­жен уметь решать задачи!), а с другой стороны — процесс обучения решению задач рассматривается как способ математического в час­тности, и интеллектуального в целом, развития ребенка.

Сторонники первого подхода придерживаются четкой иерархии в построении системы обучения решению задач: в нарастании слож­ности задач (сначала простые задачи, затем составные в 2 дейст­вия, далее — составные большего количества действий), а также в четком разграничении типов задач с целью прочного усвоения детьми способов решения этих типов.

Другой подход требует при подборе задач ориентироваться на определенные интеллектуальные (мыслительные) действия, кото­рые могут формироваться при работе над той или иной задачей. Этот подход требует учить детей выполнять семантический и структурный анализ текста задачи вне зависимости от ее типа и количества действий, выявлять взаимосвязи между условием и требованием, данными и искомым и описывать их каким-то об­разом — либо через промежуточную модель (рисунок, краткую запись, схему), либо сразу в математических символах (симво­лическая модель) в виде записи решения. В этом случае обучение решению задач будет являться средством интеллектуального раз­вития ребенка. При этом предполагается, что результатом этого ин­теллектуального развития будет являться умение решать задачи любого типа и уровня сложности. В связи с этим, все альтернатив­ные учебники математики, построенные на основе этого подхода, содержат на последних годах обучения в начальной школе боль­шое количество задач высокого уровня сложности.

Таким образом, суть современного развивающего методического подхода к обучению ребенка решению задач состоит в том, что мето­дика желает сформировать у учащегося самостоятельную учебную деятельность в том числе и в плане решения задач. Иными словами, речь идет не о том, чтобы научить ребенка узнавать и решать огра­ниченный круг типовых задач, а научить ребенка решать любые за­дачи и притом самостоятельно. Исходя из жизненных реалий, понят­но, что невозможно научить этому всех детей с одинаковым уровнем успешности в одинаковые сроки, но попытаться сформировать у ре­бенка умения самостоятельной работы над задачей как учебной про­блемой — вот одна из основных методических линий современной методики обучения математике в начальных классах.