Антропологическое обоснование в духе Рудольфа Штайнера

МАРТИН ТИТМАН

ОБУЧЕНИЕ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЬНЫЕ ГОДЫ

АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ В ДУХЕ РУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА

СОДЕРЖАНИЕ

1. Предисловие 2. Антропологическое и педагогическое обоснование. 3. Начало обучения грамматике. Части речи. (3 класс) 4. Спряжение активного глагола. «Фразы - картинки» (4 класс) 5. Активная и пассивная формы. Прямая и косвенная речь. Склонение. (5 класс) 6. Степени сравнения. Слова – определители. Особенности стиля. (5класс) 7. Сослагательное наклонение. Начала синтаксиса. (6 класс) 8. Члены простого предложения (сложно-сочиненные и относительные придаточные предложения). Изложение структуры фразы при обучении. 9. Объединенные главные предложения (сложносочиненные предложения, связанные предложения). 10. Сложноподчиненное предложение и его придаточные. 11. Сложноподчиненное предложение. 12. Члены сложноподчиненного предложения. Строение сложноподчиненного предложения. Ступенчатые и периодические предложения. 13. Завершение обучения языку. Путь к выработке стиля (8 и 9 классы).

Стр. 2

Сотрудникам и помощникам

Посвящаю с благодарностью.

Дитя, - как дерево, -

Ищет, что там, над ним.

Гельдерлин

Педагогика в основе своей есть любовь к человеку,

понимаемая как результат познания его. Во всяком

случае, строиться она может лишь на ней.

Рудольф Штайнер

ПРЕДИСЛОВИЕ

Автор настоящей работы еще со школьных лет, со времени изучения германистики, испытывал все возрастающий интерес к грамматическим явлениям и использованию их в процессе обучения. Особенно занимал меня вопрос, как эти явления можно понять, исходя из существа человека, и как правильным образом сблизить их с путем развития взрослеющего человеческого существа. Знакомство с антропософией Рудольфа Штайнера дало мне важные указания касательно всех областей воспитания и обучения, как в смысле научного постижения, так и в отношении практического осуществления.

С 1923 года я работал в вальдорфской школе, где имел возможность на практике разрабатывать и реализовывать новые пути обучения грамматике. В журнале «Искусство воспитания» я уже излагал свои взгляды на отдельные вопросы такого рода. Отклики, вызванные этими публикациями, укрепили меня в убеждении, что такие результаты могут иметь ценность не только для преподавателей вальдорфской школы, но также и для любого педагога, желающего добиться органического усвоения учениками этого столь легко коснеющего и столь основательно закосневшего материала.

Поэтому я решился опубликовать этот первый опыт построения немецкой грамматики с антропологической точки зрения. При этом процесс обучения должен сохранять связь с общим учебным планом вальдорфской школы. На этом пути указания Рудольфа Штайнера не были восприняты мною догматически, а служили мне побудительным и воодушевляющим мотивом к собственным индивидуальным исследованиям. Именно такой путь лежит в основе антропософской педагогики.

Критические замечания в данной работе сведены к минимуму; они призваны лишь служить пояснениями излагаемого материала, а не приводить к бесплодной полемике. Что касается стиля и манеры изложения, то автор старался избегать чересчур абстрактных терминов и вообще каких-либо проявлений учености, так как они подавляют свежесть восприятия и воодушевление. Лишь живое способно породить жизнь и дать ей развиться.

То, что такая первая, сделанная еще наощупь попытка, могла бы послужить в дальнейшем основой данного раздела педагогики, - который поистине был предметом постоянных забот Рудольфа Штайнера, - позволило автору осуществить свои намерения, извинив их недостаточность.

Штутгарт, сентябрь 1962 г.

Мартин Титман.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ

Педагогика Рудольфа Штайнера глубоко и радикально отличается от всех систем воспитания, ставящих перед собой те либо иные цели и имеющих в виду те либо иные результаты своего применения. Она не преследует никаких определенных целей, ибо единственная цель, к которой следует стремиться, - это полное осуществление возможностей человека, уже заложенных потенциально в самом человеческом существе и, поскольку они свойственны всем поколениям, необходимых на любой ступени развития человека. Задача воспитателя – лишь создать благоприятные условия для всестороннего развития человека и, насколько это возможно, способствовать устранению мешающих факторов. При стремлении к всестороннему развитию человека наилучшим образом выполняются также и все частные требования. Эта педагогика, следовательно, создает свои приемы и методы не в соответствии с каким-либо предвзятым образцом, по которому она станет формировать ребенка (скажем, по образцу примерного гражданина государства или человека, так либо иначе глядящего на проблемы религии и мира) – нет, она лишь направляет самостоятельное развитие ребенка. «Как следует воспитывать, можно знать, лишь зная каков человек на самом деле» (Р. Штайнер). Согласно этим воззрениям на развитие ребенка, указанным Р. Штайнером в полном соответствии с последними достижениями антропологии, такая педагогика может утверждать, что именно следует делать в смысле воспитания и обучения на каждом, большом или малом, отрезке времени ради раскрытия в будущем существа человека. Поэтому обучение в любой области здесь не самостоятельная цель, а лишь средство воспитания. Учебный материал в смысле изложения должен, следовательно, быть ответом на невысказанные вопросы детской души, удовлетворяющим насущные потребности ее в определенный момент жизни, духовной пищей, которая поистине необходима ей, что состоит в прямой связи с телесным развитием и духовным ростом. Как следует это понимать и как осуществлять в действительности, - это мы постараемся наметить здесь, по крайней мере в общих чертах. Но следует непременно иметь в виду, что нижеследующие представления даются с одной точки зрения, - особенно важной для нашей темы, - и требуется расширение их в различных направлениях, чтобы они привели к законченной картине развития личности в детском и юношеском возрастах. Это не может быть целью настоящей работы, здесь следует лишь сослаться на основополагающие труды Рудольфа Штайнера по антропологии и педагогике. Знакомство с ними необходимо для более глубокого овладения излагаемым далее материалом.

Время, когда взрослеющий человек поддается воспитанию, составляет три первые семилетия его жизни. В психологическом отношении первое из них отмечается сменой зубов, второе – половым созреванием. Конец третьего проявляется в очень личном наблюдении касательно выхода на собственный путь, событием, причину которого сделают ясной излагаемые далее представления о телесном развитии человека. Чтобы понять наиболее характерное в этих трех семилетиях, необходимо стать на точку зрения тройного членения человеческого организма, имеющую фундаментальное значение для понимания поведения человека (впервые это было указано Рудольфом Штайнером). Он различает три системы, каждая из которых пронизывает весь человеческий организм, но имеет различные центры. В голове сосредоточена так называемая нервно-мыслительная система, носитель разумной деятельности, представлений и мыслей. Подобно ей, все тело пронизывает и так называемая ритмическая система; ее центр – сердце и легкие, она является носителем чувств. Третья система имеет центр в нижней части человеческого тела, это так называемая система обмена веществ; она есть носитель воли.

Если уже само рассмотрение того, как действуют друг на друга три эти системы, требует необычной живости ума и способности менять представления, то соотнесение с ними трех видов душевной деятельности, - мышления, чувств и воли, - кажется сейчас весьма странным. Ибо нынешний исследователь склонен искать исходную точку и мышления, и чувства, и воли также в мозгу. Но при этом он смешивает те представления, которые частично возбуждают какое-то ощущение, частично же просто означают его и сопровождают, либо дают повод к какому-то желанию и одновременно обрисовывают желаемое, с происхождением чувства и воли самих по себе. Где именно разыгрываются эти два вида душевных движений, показывает непредвзятое наблюдение протекания их. Страх, ужас, радость, расположение, симпатия и антипатия гнездятся в средней части человеческого тела и проявляются в умеренном или прерывистом ритме сердцебиения и дыхания. Таким же образом можно определить и истинное поле деятельности воли, если наблюдать переход от представления о чем-то желательном к действительному осуществлению желания. Ведь, например, представление о желании встать с постели, как известно, не есть еще сам подъем с нее; истинный же акт воли скрыто базируется в нижней части человеческого тела. Отсюда и идет у человека желание толкнуть ногой или стукнуть кулаком по столу. Все это излагается пока лишь в качестве указания для собственного исследования и размышления.

Телесно ребенок развивается, - имея в виду три эти системы, - начиная сверху, с головы. В этом состоит важная тенденция, характерная для первого семилетия. Во втором складывается главным образом ритмическая система, дыхательный и сердечный ритмы приобретают согласованное, постоянное соотношение (1:4); координация движений состоит еще под воздействием таких ритмов, почему ребенок этого возраста бегает, прыгает и скачет. (он устает, когда вынужден идти «шагом» за руку со взрослым). Лишь в третьем семилетии координация движений складывается полностью и постепенно проникается механическими закономерностями: возникает и приобретает, наконец, индивидуальные, характерные черты «походка» взрослого. Телесное развитие, таким образом, протекает, вообще говоря, сверху вниз, т.е. от центра нервной системы, средоточия восприятия и мышления, через среднюю, ритмическую систему, обиталище чувства, - к средоточию воли, системе обмена веществ и членов тела.

Душевное или духовное развитие происходит, - судя по проявлению трех душевных способностей, - в противоположном направлении. Дух ребенка, связанный с телом как самостоятельная сущность, поначалу воспринимает все соответственно желанию: в первое семилетие ребенок духовно есть преимущественно воплощение желаний. Желание пронизывает тело, - которое в целом является органом чувств, - исходя из головы. Во втором семилетии он живет преимущественно чувством, под воздействием симпатии и антипатии. И лишь в третьем – подходит к мыслительному постижению мира. Можно сказать и так: посредством своих желаний ребенок, вплоть до 7 лет, овладевает главным образом своим телом; к 14 годам он чувством упорядочивает к тому же свою духовную жизнь; а с 14-ти лет и до 21 года овладевает, размышляя, собственно духовной областью. Как видно, внешнее и внутреннее развитие между 7-ю и 14-ю годами происходит в средней части человеческого тела; потому это время есть прежде всего период чувства, связанного с дыхательным и сердечным ритмами.

Чего же они требуют в смысле воспитания и обучения? Если ребенок в эту пору живет главным образом своими чувствами, это должно сказываться во всем, что надлежит преподать ему. Я во всем должен обращаться к силам души ребенка. Он еще чужд всему чисто логическому, всему, что основано в интеллекте на понятиях, ибо он еще не может заставить свое мышление действовать таким образом. Если я пожелаю преждевременно обратиться к таким вещам, духовная жизнь его, еще не упорядоченная чувством, окажется в смятении, - а кроме того, такое скороспелое «Мышление» останется несамостоятельным, схематичным, подобно клише. Оно останется холодным и безжизненным, если предварительно не будет согрето чувством. Всё, что следует воспринять ребенку этого возраста, должно быть облечено в художественную форму. Он еще не постигает абстрактные понятия, ему нужны, - в качестве ступеней, ведущих к таким понятиям, - трогательные образы, говорящие что-то его сердцу.

«Отсюда следует, что верно замечено, будто в этом возрасте… ребенок обитает в мире фантазии, а не в мире разума… Поэтому как учитель, как воспитатель, вы должны суметь развить также и это.».

Образы внешнего окружения, сформированные органами чувств в первом семилетии, при переходе в духовный мир второго семилетия сделаются не мыслями, а фантастическими образами. Они могут стать чем-то вроде сказки, басни, предания, чем-то вроде яркого рассказа из жизни или истории, либо свободным метафорическим созданием творческой фантазии, которая «точна в смысле Гете». Такой вот элемент образности, который должен приобрести любой учебный материал, предназначенный для данного возраста, - вплоть до языка, каким его излагают, - есть важнейшее, необходимое условие успешного обучения и, - с точки зрения ребенка, - удовлетворения потребностей развития в этом среднем семилетии. Это должно быть своего рода целью нашей работы. Её мы должны преследовать, даже когда вступаем в такую абстрактную область, как грамматика.

Из того, какую роль играет чувство в это, - среднее, - семилетие, само собой следует, что ребенок, еще не умеющий последовательно мыслить, нуждается в поддержке авторитета и ищет её. Насколько нужен ему образ, настолько нужен ему и образец, за которым он последует с легким сердцем. «Основываться можно на не разумном суждении ребенка; надо постигнуть, как станет воспринимать ребенок то, что представляется ему истинным, хорошим, красивым, если он видит, когда принятый им за образец воспитатель считает это истинным, хорошим, красивым».

Таким образом, пока мы лишь установили характерные особенности трех таких семилетий, т.е. произвели периодизацию в общих чертах. Второе семилетие, которое будет особенно интересовать нас здесь, отнюдь не есть однородный этап детства. Семилетний ребенок живет совсем не так, как, скажем, десятилетний, и уж совсем иначе, нежели тринадцатилетний. Подобные различия проявляются, как и внутри первого, так и третьего семилетия. Возможна ли и здесь некоторая осмысленная периодизация? Антропология Рудольфа Штайнера дает нам тут неожиданный ответ, который всё делает более ясным по мере того, как мы более определенно представляем себе главенствующую роль ритма в любом организме. Как в человеческом теле деление целого отражается в частях, - например, в голове нервно-мыслительная зона расположена сверху, посредине – ритмическая зона, а внизу – зона подвижных членов и обмена веществ (нижняя челюсть, рот), - также и каждое семилетие отражает в своих частях общую периодизацию времени. Первое семилетие, например, по природе своей связанное, вообще, с желаниями, распадается в свою очередь на три эпохи (по 21/3 года каждая), которые также окрашены первая – желанием, вторая – чувством, третья – мыслью. Границы их лежат между третьим и пятым годами. То, что в период до трех лет преобладают желания, ясно каждому, кто наблюдал, сколь решительно проявляется себя ребенок во всех жизненных обстоятельствах. Между тремя и пятью годами, напротив, имеется период, какой Жан Поль называет возрастом детских вопросов; тогда жизнь ребенка определяется тем, что говорит ему ритмическая система. Последние годы перед сменой зубов, - согласно Жану Полю, в «метафизическом возрасте», - ребенок поистине делается маленьким мыслителем, обращающимся к важнейшим и глубочайшим проблемам.

Подобная периодизация проявляется и во второе семилетие. В первую треть его, между девятью и десятью годами, ребенок вновь в отношении к миру и человеку предан собственным желаниям. Он видит себя еще в тесной связи с миром, вполне верит и предан ему, - безусловно, и некритично. Различие с первым семилетием состоит лишь в основном чувственном элементе душевной жизни, в чем все и проявляется. Сказывается это полностью между девятью и двенадцатью годами. Лишь тогда ребенок выделяется из своего окружения и начинает судить о нем сообразно с собственными чувствами. В двенадцать лет он делается более задумчивым, он спрашивает о причинах и основаниях, но все это окрашено еще чувством, а не логикой и абстракцией.

Подобную тройственную периодизацию можно проследить и в третьем семилетии. Здесь также можно указать на первые три года жизни ребенка, представляющие собою прототип этого периода развития. В первый год посредством необычайного и неуемного напряжения воли он достигает вертикального положения тела, учится сидеть, стоять, ходить; на втором с помощью дыхательного и сердечного ритмов, на основе чисто чувственной, у своего окружения он учится говорить; на третьем, пользуясь языком, приходит к первым мыслям, вплоть до внезапного постижения собственного «я». Так в большом и малом проявляются вновь и вновь все три вида душевной деятельности. Если исходить из более подробной периодизации, можно сказать и так: поверхностное течение проявляется тремя большими валами, тремя семилетиями, тогда одно за другим следует желание, чувство и мысль; глубинное течение в те же семилетия идет тремя волнами по 21/3 года в той же самой последовательности. Ярчайшее проявление желания происходит, таким образом, на первую треть первого семилетия (9-12 лет), а наивысшая интенсивность мышления – на время между 19-ю и 21-м годами; все это, естественно, относится к данному отрезку времени, детству и юности. Следует отметить также, что весь этот процесс развития временами перекрывается, вуалируется или даже частично модифицируется сторонними влияниями, о которых здесь не стоит говорить. А потом, душевные проявления также разнятся в зависимости от пола, по крайней мере – внешне. 17-летний юноша, например, скрывает свои чувства, тогда как девушка этого же возраста известным образом подчеркивает их и выставляет напоказ.

Чтобы теперь правильно поделить на этапы процесс обучения языку, необходимо бросить взгляд на существо такого «материала». Языку как таковому в антропологии Рудольфа Штайнера придается очень большое значение: вместе с вертикальным положением тела, с одной стороны, и способностью мыслить, - с другой, он составляет каркас человеческого рода. Таким образом, в первые три года, охарактеризованные выше, ребенок делает три шага к тому, чтобы стать самим собою. Язык он постигает, подражая своему окружению, и в первое семилетие овладевает им посредством чувства, - а равным образом воображения, - настолько, что к концу этого периода (к поступлению в школу) в общем понимает его и может пользоваться им в простых случаях, почти инстинктивно ощущая смысл сказанного (по крайней мере, в том, что качается диалектных оттенков). И каким бы ни был употребляемый человеком родной язык, сам по себе он имеет различные аспекты. Тут и основа его – звуковой строй, и образование звука, и употребление его в слове; тут и акцент, ритм, тональность, мелодика фразы, и художественная форма и т.д.; и, наконец, грамматика в собственном смысле слова, где присутствует стихия мысли, так сказать логика языка, что и делает возможным овладение ребенком первыми началами мышления. Как преподать ребенку эти аспекты языка в начальной школе? Или, быть может, он еще недостаточно созрел для столь отвлеченных материй? Некоторые педагоги Нового времени придерживаются как раз такой точки зрения, и собственные воспоминания о своих «переживаниях» при обучении грамматике, казалось бы, подтверждают их правоту. По крайней мере, Клавдиус Боюнга [Bojunga] касательно ребенка, учащегося в начальных классах, полагает, будто он еще не может, - не говоря об исключениях, - воспринять этот материал с интересом, не говоря уж об удовольствии. Что может сказать нам об этом наблюдение за ребенком такого возраста?

До 9-и лет ребенок живет еще в тесной связи со своим окружением. Так как на этом отрезке времени доминируют глубокие, тиранические желания, ребенок еще ничего не знает о себе самом и не выделяет себя из остального мира. Он еще не может рассматривать себя, противопоставляя ему. Поэтому естествознание, например, ему следует излагать так, чтобы все существа говорили и действовали, как то имеет место в сказках и баснях. Только при новом осознании своего «Я» около 9-и лет ребенок пробуждается настолько, что отделяет себя от остального мира и рассматривает себя, противопоставляя ему. Лишь сделавшись самостоятельным существом, он способен постигнуть другие самостоятельные сущности. С этого мгновения он способен учиться наблюдать природные и культурные явления, сначала связанные с деятельностью человека (обработка поля, выпечка хлеба, строительство дома в «Знакомстве с вещами» 3-го класса), затем – с зоологий (4-й класс) и ботаникой (5-й класс). Это превращение, совершающееся примерно в 9 лет, определяет также момент, когда он может приступить к изучению языка. До сих пор он говорил лишь инстинктивно, а в школе придется использовать речь, подчиняя ее своим намерениям, чтобы все звуки, особенно же согласные, научиться произносить чисто и ясно. Лишь теперь он сможет обратить внимание на то, что прежде оставалось неосознанным и незамеченным, - на внутренние связи, имеющиеся в языке. Во всех циклах педагогических лекций Р. Штайнер отмечает этот момент. В лекциях, прочитанных в Илкли [Ilkley] (1923 г.), он особенно настойчиво говорит о необходимости обучения грамматике и указывает начальный момент его (11-я лекция). Касаясь обучения иностранным языкам, он говорит:

«Итак, возник принцип, согласно которому не следует обучать вообще ничему относящемуся к грамматике. Это совершенно неразумно. Ибо такое означает… не что иное, как то, будто человеку следует обратиться к познанию окружающего, но не к познанию самого себя. Как раз между 9-ю и 10-ю годами человек от познания окружающего переходит к познанию самого себя. Он выделяет себя из остального мира. Это тот самый момент, когда, - по крайней мере, потихоньку, - можно обратиться к грамматическим и синтаксическим правилам… Таким образом, повторяю: изучать язык без грамматики – нелепость. Человек не приобретает внутренний уверенности, необходимой в жизни, если отказывается от всех таких правил. Но что при всем том необходимо принимать в расчет, так это именно такой момент жизни, между 9-ю и 10-ю годами, когда человек от познания лишь окружающего обращается к познанию самого себя, - а до того обучение грамматике есть нелепость… Так обстоит дело и с родным языком. Духовной жизни ребенка наносится очень большой ущерб, если ему пытаются вдолбить грамматические или синтаксические правила до этого важного момента жизни».

В этом замечании Руд. Штайнера уже высказано, какое значение имеет обучение языку для развития ребенка: оно дает человеку «внутреннюю уверенность», поскольку требует перехода от познания окружающего к познанию самого себя. Во «Всеобщей антропологии» грамматические знания прямо названы скелетом души, головой души. В лекциях о методах дидактики значится: «Лишь начиная с 9-и лет, на 2-й ступени, примерно до 12-и лет мы начинаем в большей мере формировать познание самого себя. И делаем мы это в грамматике… Именно, мы применяем здесь лексикологию». (Подобное утверждение в лекции 10 сопровождается прилагаемой таблицей).

Правда, лексикология, как мы увидим далее, в известной мере отходит от живого языка, т.е. от фазы, из которой удалено для анализа отдельное слово. Но настоящее изучение фразы (синтаксис) может быть начато лишь позже. Для понимания его необходима способность к логическому разграничению и членению, к чему ребенок готов лишь в 12 лет. Лишь тогда, например, для него приобретает смысл причинные связи, да и вообще возникает способность суждения. Мы видим, что на этот возраст приходится особый период умственного развития во втором семилетии. В лекциях «Искусство воспитания, методы диалектики» он назван третьей ступенью: «Затем мы переходим к третьей ступени, которая продолжается до конца начальной школы, т.е. до 14/15 лет. Тогда мы начинаем изучение синтаксиса и углубляемся в него. К этому ребенок готов примерно в 12 лет. До этого мы, основываясь лишь на инстинкте, пробуждаем ребенка строить фразы и все такое» (10-я лекция). В синтаксисе также необходимо, чтобы понятия оживлялись образными представлениями. Относительно синтаксиса, из которого затем можно вынести правила пунктуации, на одной из конференций (2 июля 1923 г.) Штайнер говорил: «Это надо сделать захватывающим, это не должно быть скучно. Грамматика более всего скучна для них [детей]».

Подведем, таким образом, итого:

1.Грамматикой можно заниматься лишь с 9/10 лет (т.е. не ранее 3-го класса).

2.Но с этого времени она необходима, ибо развивает у ребенка знание о себе самом.

3.Между 9-ю и 12-ю годами следует заниматься морфологией, и лишь в 12 лет – синтаксисом.

4.При изложении грамматики следует всегда обращаться к чувствам детей, она всегда должна быть образной. «Для этого возраста особенно важно, чтобы мы всему сопоставляли образ, будь то образ музыкальный или пластический».

Отсюда следует и то, как учителю надлежит строить процесс преподавания. Явления грамматики он не должен сообщать детям в абстрактной форме и уж конечно не в мертвом, схематичном виде, характерном для учебников, - но полностью преобразованным, чтобы они казались приспособленными к образам детской фантазии и укрепились в чувствах ребенка. Но это требует большой подготовительной работы. Учитель прежде всего должен составить себе живое представление о тех или иных грамматических феноменах, т.е. для каждого явления он должен отыскать, где оно коренится в человеческой природе. Речь в определенный доисторический период возникает у развивающихся человеческих существ под воздействием духовной силы и до сих пор отражает этот факт, несмотря на все происшедшие тем временем метаморфозы и изменения. Имеет большое значение то, чтобы сам учитель знал, сколько мудрости содержится в строе языка, чтобы он сам почувствовал языковые связи и поведал учащимся о «гении языка». Лишь когда учитель сможет поднять до уровня переживания все то, что есть человеческого в грамматическом явлении, - тогда лишь он найдет для него подходящий образ, а не одно «уподобление, холодное и пустое» (Ленау). Речь идет, конечно же, не о том, чтобы посредством какого-нибудь произвольного сравнения сделать такие вещи «наглядными» для детей, - скажем, представить фразу в виде поезда, где подлежащее – паровоз и т.д. (пример гротескный, но не искусственный), - но чтобы силой фантазии передать наиболее существенное из представляемого живо и естественно. О тех требованиях, какие стоят перед учителем при оформлении такого рода материалов. Штайнер говорит: «Необходимо, разумеется, проявить большую приверженность делу просвещения, если принять во внимание, что преподносимые вещи поистине всегда должны быть образными». И прямо относительно того, что касается преподавания языков: «Часто в преподавании языков мы упускаем образность. Но при этом нам должно быть ясно, что если мы представим все это в образном виде, потребуется известная доля самопожертвования. Много легче и много эгоистичнее разумно рассуждать, не представляя материал образно, и мы проявляем самоотверженную преданность детям, когда вносим в преподавание образность».

Итак, учитель должен прежде всего решить для себя, что есть живого в том либо ином грамматическом явлении, он должен «заключить союз с гением языка» и отказаться от прежней формы своих знаний, чтобы иметь возможность ради детей воссоздать их в образном обличии. В данной работе, разумеется, можно осуществить лишь первую попытку сделать что-то в этом направлении. И все, что сделано тут, следует понимать лишь как своего рода побуждение к дальнейшему, а не как учебник или собрание рекомендаций. Каждый учитель, свободно говоря, должен сам проложить свой пусть к собственному образу действия. Во всяком случае, при подобном способе действия оказывается необходимым некоторое изменение обычных методов преподавания языков. Ни один из учебников, изданных для детей, употреблять нельзя. Прежде они являлись своего рода символом того, что над живым языком возведена была жесткая система законов и авторитетов, к которой ребенок не мог найти никакого подхода. В «Поэзии и Правде» Гете характеризует это положение короткой, многозначительной фразой: «Грамматика не нравилась мне, ибо представлялась каким-то произвольно установленным законом». В биографиях известных людей, - и как раз поэтов, особенно тесно связанных с языком, - мы вновь и вновь находим подобные воспоминания. Штайнер говорил об этом на каждом из родительских вечеров первого учебного года (1920 г.) Свободной вальдорфской школы: «Мы совершенно ясно видим, что перед ребенком здесь не живой человек, а толстая книга, определяющая судьбы всех нас, и зовется она грамматикой». При обучении живому языку грамматику следует преподносить ребенку таким образом, чтобы он воспринимал все это так, будто всем, о чем идет речь, он давно уже владеет, что это лишь понять ему; ему станет тогда ясно, как соотносятся его собственное существо и остальной мир. Из всех сокровищ, незримо наполняющих пору детства, он сам сможет взять с собою все необходимое и создаст из всего этого ясное, обозримое целое.

Положение учителя здесь такое же, как и во всех прочих областях преподавания: он сообщает и помогает. Ибо мы видели, что во втором семилетии ребенок не может еще самостоятельно мыслить и рассуждать; он еще желает воспринимать все от авторитетного лица, кого он любит и кто делается посредником между им и «миром». Во всем, что прорабатывается тогда в грамматике, учитель должен отмечать связи и следствия, что затем послужит ребенку в качестве «картинки» и может даже оказаться связанным с некоторым графическим изображением. Тут будут описаны правила на которые следует обратить внимание, - но не примеры к ним. То, почему Штайнер придавал последнему большое значение, поймет каждый, кто наблюдал, как замечания о примерах мешают ребенку свободно пользоваться ими: что в качестве правила было поднято до уровня обобщения, вновь сводится к отдельным случаям.

Рассмотрим теперь преподавание языков в целом, чтобы ясно увидеть его методы и цели. Итак, оно должно дать детям представление о всевозможных грамматических явлениях, основываясь на чувстве. Те или иные категории, на которые все подразделяется, и соотношения их они должны не просто знать, не только иметь представление о логических различиях элементов и связей языка, - они должны почувствовать, какая часть человеческого существа и его отношений с миром отразилась в процессе эволюции языка. Недопустимо прятаться среди дефиниций и терминов, следует стремиться знания, полученные в обычной жизни, соотнести с тем, что проявляется в грамматике языка. Как раз в том, что касается терминологии, Штайнер в первые годы существования Вальдорфской школы вновь и вновь обращался к тому ложному и вредоносному методу, применение которого он обнаружил в некоторых проверявшихся им классах. Он опасен в трех отношениях: учителя щеголяют латинскими выражениями, дети не понимают о чем идет речь, и не могут в полной мере проявить свой интерес. Он указал и на далеко идущие последствия, какие подобное обучение отражаются на здоровье детей в последующие годы: «Вы, возможно, погрешите против здоровья ребенка, если целый час будете заниматься тем, что обычно называют грамматикой. Детям приходится заниматься распознаванием всего того, что именуется подлежащим, дополнением, определением, изъявительным наклонением, сослагательным наклонением и т.д., - всякими вещами, какие могут интересовать их лишь отчасти; а тогда ребенка ставят в такое положение, что пока он вынужден определять, изъявительное это, скажем, наклонение или сослагательное, организм его, - независимо от того, чем занята душа, - должен переварить весь его завтрак; и таким образом у ребенка вызывают настоящую желудочную недостаточность, кишечные заболевания и все прочее, - и проявится это, возможно, лет через 15-20. Кишечные заболевания очень часто возникают при изучении грамматики. А уж это требует чрезвычайного внимания. Штайнер удивлялся, что дети вообще сохраняют еще какую-то дисциплину; происходит такое лишь из любви к учителю («Я поднял бы шум, если б не знал, почему мне в голову вбивают такие вещи»). Весьма меткими словами он показал, к чему вели тогдашние школьные грамматики при изучении иностранных языков. «Тут все должно быть живым. А иначе, не правда ли, ученики не ощутят того, что такое перфект и что есть настоящее время, - именно когда они должны ощутить это. И с немецким языком дело обстоит точно так же. Тут неразработанная терминология будет приносить ученикам такие же ужасные страдания, как если бы грамматическую терминологию стали применять так, как математическую, - и тогда вы поймете, насколько плохо все это.

Если хотят избежать необходимости «вечно говорить о непонятливости детей», следует

1.дать им живое представление об излагаемых вещах

2.дать указание, которое создаст такое представление или, по крайней мере, подскажет его, т.е. дать какое-то немецкое выражение.

3.интересно, разнообразно и с юмором использовать уже известные материал.

Кроме того, не должно быть никаких педантичных опросов, детям следует предоставить самостоятельность. То, что Штайнер говорил относительно преподавания иностранных языков, относится и к преподаванию родного: «Такого рода занятия ребенка, - поскольку он сам находит примеры для себя, - имеют необыкновенное воспитательное значение. Даже в худшем случае самостоятельно созданные образы доставляют удовольствие… Итак, следует не просто сопоставлять те или иные вещи, как то делается в книжках по грамматике, а развивать из в процессе обучения». Не стоит так уж беспокоиться о формах стола или скамейки, если можно внести живость в преподавание, чтобы дети «даже когда они должны сидеть, сидели бы, вообще говоря, не все время; … лишь тот, кому это удобно, пожелает, чтобы класс сидел по возможности неподвижно; но тогда по окончании занятий дети пойдут домой крайне усталые». Если позже, - возможно, через несколько месяцев, - приходится вновь говорить о каком-то грамматическом явлении, то краткими, но точными замечаниями следует напомнить смысл соответствующих терминов. Ибо хотя связь иностранных и немецких слов представляет собой основу понимания, она, тем не менее, не гарантирована от окостенения. В таком же состоянии она уж не годится более для того, чтобы способствовать приобретению своего рода чувства языка.

В заключение следует еще раз указать, что именно в вальдорфской педагогике считается основой построения грамматики. Новый материал должен проникать в сознание ребенка не со стороны; ребенок должен осознавать и чувствовать, сколько мудрости таится в том, чем он сам уже владеет, хоть и неосознанно. Но этим убеждением должен проникнуться и сам учитель: «Прежде всего нам следует знать, что разум, понимание – это не одно лишь то, чему мы обучаем, но и нечто такое, что действует в человеке еще до того, как окажется принято на уровень сознания. Ведь то, что мы преподносим ребенку при обучении языку, функционирует в самом ребенке, прежде чем мы извлечем это из его сознания. Мы поэтому не должны желать, чтобы ребенок проявил свои способности, научившись говорить или читать, - но … чтобы ребенок увидал, что он перенес в область сознания то, что бессознательно уже функционировало в нем. Какое намерение мы будем питать при обучении и воспитании, - от этого зависит необычайно многое».

В связи с этим Штайнер обращает внимание на то, что «в диалекте внутренняя логика проявляется больше, нежели в обработанном обиходном языке». Если пользоваться диалектом, обнаруживается то, что следует из внутреннего чувства человека. «Эти внутренние переживания у всех людей … проявляются в речи». Получается так, что «дети, пользующиеся тем либо иным диалектом, наделены более непосредственным отношением к языку, чем дети, не пользующиеся диалектом…, и диалект как таковой, - проявляющийся в отдельных словах, строение фразы, - чувствуют сильнее и придерживаются его более рьяно, чем так называемого книжного языка, основанного на определенных представлениях или чувствах, вызванных преимущественно этими представлениями… Жизнь души в книжном языке проявляется меньше, чем в диалекте, - даже если ребенок с самого начала пользуется первым. А также и порывы воли». Руд. Штайнер рекомендует поэтому использовать «всякую представляющуюся нам возможность исходить из какого-либо диалекта», т.е. «в обучении грамматике мы должны всегда тесно связывать все с тем, что дают нам в руки дети, говорящие на диалекте». Он советует при повседневном общении сопоставлять выражения детей, пользующихся диалектом, поскольку тогда «не отвлеченным способом, а соответственно чувству какая-то фраза, - диалектная фраза, - окажется усвоенной другими». Эту тему он продолжает и далее, когда говорит, что «в подобном заимствовании можно усмотреть непосредственный результат живого общения с детьми, своего рода аромат, распространяющийся в области так называемого обработанного обиходного, - т.е. книжного – языка. Лишь много позже мы действительно окажемся в состоянии обратиться к тому, что по существу своему только и может дать нам книжный язык, - именно, к известной выработанности, вышколенности способа мышления». При пользовании книжным языком происходит совершенствование основ мышления; диалект показывает, что человек при посредстве языка учится мыслить; наблюдения над языком рождают мысли. «В языке проявляется деятельность духа». Но духа не в абстрактной форме, как полагают теперь некоторые.

Такие указания по части использования диалекта содержатся в одном из курсов лекций; прочитан он был в Швейцарии, где диалект, - швейцарский немецкий, - играет особую роль. Во многих случаях это наречие служит там даже разговорным языком в первых классах школы. В Германии, пожалуй, лишь в отдельных сельских местностях возможно еще строить преподавание грамматики на основе местного наречия, - предполагая, что и сам учитель пользуется им. Городская же речь не составляет ни единого, ни чистого диалекта. Разумеется, и там можно выделить нечто напоминающее его, но этого не достаточно. Тут на помощь книжному языку должно явиться нечто такое, что вдохнет в него новую жизнь, - некоторый элемент искусства. «Диалект по отношению к книжному языку представляет собою нечто работающее искусству; книжный язык есть нечто основанное на разуме, условное. Если местное наречие не составляет основы всего, грамматику приходится строить искусственно, апеллируя к чувству стиля». Такой вывод сделан в той же лекции и там указаны различия на примере отдельных фраз. Там же значится, что чувство стиля в языке следует развивать до 9-и лет, искусно прибегая к помощи авторитета, - например, «когда мы открываем сознанию ребенка, какое различие имеется между повествовательным, вопросительным предложениями и фразой, передающей какое-то чувство, … что фраза, несущая простое утверждение, произносится нейтрально, ровно, а передающая какое-то чувство … - с известными оттенками…» А что касается речи (ранее 9-и лет о грамматике вообще не следует говорить), то звучание всех этих фраз должно быть введено в сознание детей, причем без какой-либо терминологии, только через то, что они слышат и произносят сами: вот так это звучит, когда мы спрашиваем, так, - когда радуемся, так, - когда просто рассказываем что-либо. Имеется в виду, что учитель всегда, - и когда говорит сам, - должен обращать внимание на известные музыкальные оттенки. «В самом деле, уже то, что люди, говоря, тем самым налагают на себя некоторые обязанности, представляет собой хороший урок по части этнической стороны жизни вообще. Но это должно сделаться собственным чувством; не должно казаться, будто все такое есть лишь следствие соглашения». Музыкальное начало языка, лежащее в подсознании, в сновидениях, Штайнер детально обсуждает в XI-й лекции того же курса. Он говорит там о (музыкальном) материале, воспринимаемым во сне: «Лишь узнав об этом, мы сможем рассматривать человека как некоторое единство. Лишь тогда мы установим, что получается в действительности, когда на самом деле займемся грамматикой с ребенком, и откроем во фразе еще какой-то след элемента мелодии, - это значит что мы говорим не сухо, прозаически, а в самой фразе имеем нечто от речитатива, нечто от элемента внутренней мелодии и отзвук элемента ритма».

Таким образом, мы наметили в общих чертах антропологическую и педагогическую основу, которая укажет нам направление преподавания грамматики. Как построить его в различных классах, - это мы представим в последующих главах.

НАЧАЛО ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ. ЧАСТИ РЕЧИ.

(3-й класс)

В первые два года пребывания детей в Вальдорфской школе «основной курс» (первые два утренних часа) не делится еще на ясно выраженные предметы; наряду с обучением счету ведется своего рода общий курс, состоящий из преподавания живописи и рисунка, а также, - чтобы удовлетворить собственное их желание, - письма, а на втором году – и чтения, когда с помощью особых упражнений и стихотворений, слушая и пересказывая сказки и басни, дети совершенствуют свой язык. Сохраняющаяся способность к подражанию, так характерная для первого семилетия, используется здесь, чтобы добиться чистой в звуковом отношении речи (и чтения вслух), ритмически соответствующей строению фразы. Делается попытка пробудить «чувство стиля» ради восприятия «музыкальной стороны» языка. По изложенным выше причинам какие-либо собственно языковые, а тем более грамматические указания еще не делаются. Существуют две причины, по которым следует начинать двигаться именно в этом направлении. Первая заключена в пунктуации, с которой дети встречаются на 2-м году обучения. Тогда им пригодится прежде всего обратить внимание на точку, которая несмотря на свои малые размеры, имеет столь важное значение. Тут можно рассказать детям о скачущей лошади, - как с каждым «скачком», который она делает, она продвигается вперед. Мы, люди, делаем шаг за шагом, переставляя ноги. Равным образом мы в рассказе шаг за шагом излагаем существо дела. Вот такой шаг и называется фразой, а где мы ставим ногу, остается след, - это и есть точка. Голос наш движется так, как мы сами, шагая по земле, останавливаемся на какое-то мгновение. Позже можно указать и на запятую: когда цель слишком далека, мы вынуждены сделать большое количество скачков, чтобы добраться до нее (как в тройном прыжке). Тогда мы лишь слегка касаемся земли, чтобы только перевести дыхание. Мы еще не собираемся отдыхать, и голос идет вверх. (Дается простой пример). Вторая причина состоит в написании существительных с большой буквы. Здесь уместно исходить из имен детей, имен животных, растений, и окончить именами «вещей», постепенно поясняя все это: мы пишем с большой буквы имена видимых и невидимых существ и вещей; тем самым мы выражаем им свое почтение.

Подготовка учителя

Когда перед открытием Вальдорфской школы в августе/сентябре 1919 г. Рудольф Штайнер прочел одновременно три курса лекций для подготовки будущих учителей, в 4-ой лекции курса методики и дидактики он попытался заложить для своих слушателей основы верной оценки языка, вызвать чувство значительности и святости слова. Он указал на то, что язык не есть создание человека, что в ней проявляется какая-то духовная сущность, гений языка, от которого следует многому научиться. Своей властью он созидает достояние человека, - «способность быть», - выделяющее его из прочих царств природы. «Когда он тем самым сознает себя, он знает, что его Я в значительной мере обусловлено тем, что представляет собою язык». Он вспоминает при этом, что при отправлении древних культов, - даже еврейского, - участники церемоний не произносили имени божества. Звучание имени того, кто «таков, каков есть», люди выдержать не могли. Теперь наше чувство языка совсем притупилось, но мы должны вновь оживить его: «Если у вас есть чувство святости возглашаемого вашим Я посредством языка, вы сумеете различными способами пробудить его и в детях. А затем, - пробуждаемое вами в детях ощущение собственного Я не должно стать эгоистическим…; когда пробуждается оно должным образом, оно способствует развитию воли, - причем вплоть до самоотверженности, - что как раз необходимо для жизни в окружающем мире». С помощью такого хода мысли, - который здесь возможно проследить лишь бегло, - Рудольф Штайнер пытался создать у учителей внутренние предпосылки преподавания грамматики: почтительное отношение к сокровенной мудрости языка и способность глубокого проникновения в его тайны, тесно связанные с самим существом человека.

Относительно семантики сам Штайнер дает несколько кратких указаний, простота которых при первом чтении не позволяет почувствовать, сколько всего можно извлечь из них. Поэтому в основных пунктах приведем их здесь дословно: «В грамматике мы, например, учим тому, что имеются имена существительные. Существительные соотносятся с предметами, известным образом ограниченными в пространстве… Мы отделяем себя от внешнего мира тем, что учимся обозначать вещи посредством имен существительных. Когда мы называем нечто словом «стол» или «стул», мы отделяем себя от стола или стула; мы – здесь, стол или стул – там. Дело обстоит совсем иначе, когда мы обозначаем вещи посредством имен прилагательных. Когда я говорю: стул голубой, я выражаю нечто такое, что связывает меня со стулом… Когда я обозначаю предмет именем существительным, я отделяю себя от него; когда же я называю какое-то свойство его, я вновь соотношу себя с ним, - так что развитие нашего сознания в отношении вещей дает те наименования, которые следует применять исключительно к образам памяти. Если я называю какой-то глагол: человек пишет, - я связываю себя не только с некоторым существом, о деятельности которого говорю, но и соучаствую в том, что этот другой совершает посредством собственного физического тела. Я соучаствую в этом, мое Я соучаствует в этом… В том, что происходит с физическим телом, соучаствует мое Я, ибо я назвал глагол, слово, означающее действие… Слушающий нас, воспринимая глагол, в действительности всегда становится соучастником. Духовное начало в человеке участвует в этом, только деятельность его подавлена».

Прежде чем мы уясним, что лежит в основе таких различий, примем во внимание соображения. Увидеть такие вещи совсем просто. По крайней мере во время оживленного разговора, как можно заметить, у людей такая деятельности подавлена не совсем: она дает знать о себе соответствующими движениями. «Он стучит в дверь», - говорите вы и делаете жест, будто стучите. «Он все копает и копает», - и напрягаются ваши руки и даже все тело. У детей такое случается весьма часто. Они не могут сказать: «Я стукнул его ногой», - без того, чтобы ноги их не начали двигаться. Но даже только услышав подобный глагол, они приходят в движение. Кто последит внимательно за собой, тот по крайней мере почувствует слабое желание «соучаствовать», когда произносит или слышит что-нибудь вроде глагола «ударить молотком».

Обратимся к противоположному полюсу, к имени существительному: пусть мы говорим о каком-нибудь «холме». Тут мы не чувствуем ничего похожего на то, что имеет место при упоминании какого-то глагола. Тут наличествует чисто представление; мы идем к нему, он, как особая сущность, предстоит нашему внутреннему взору. Но в тот миг, когда мы произносим: «пологий холм», - возникает его соотнесенность с нами; мы воспринимаем его своими чувствами.

Проследив все это, легко обнаружить, что шаг за шагом мы прокладываем путь от имени существительного к прилагательному и далее к глаголу через весь человеческий организм: представление, - т.е. имя существительное, - обретается, как у себя дома, в голове, в сфере мысли и представления; имя прилагательное – в середине, в области чувства, глагол – в области подвижных членов тела. Так жесткая грамматическая схема неожиданно приобретает смысл, давая живой образ человека. Грамматика, - если вспомнить слова Гете, - оказывается тогда не «произвольным законом», но зеркалом нашего существа. Поэтому Штайнер, указывая точно на лежащие в основе этого аспекты души, мог сказать будущим учителям: «… поскольку вы знаете это, вы станете говорить об имени существительном и глаголе, про себя расставляя акценты совсем не так, как если б вы не располагали таким знанием». «Все это, - прибавляет он, - имеет лишь приблизительный смысл и должно быть далее еще расширено»; Но при невероятном обилии материала и бесконечном количестве стимулов к работе во всех областях, какие дал нам основатель новой педагогики, в обучении грамматике все это не нашло применения, хотя такие представления содержали семя, из которого при правильном уходе в духе новой антропологии может вырасти целое дерево.

Теперь же следует обратить внимание еще на одну особенность, имеющую в педагогике данного возраста особое значение. Обсуждая проблему существительного, Штайнер замечает следующее: «Во всем, что выражается именем существительным, мы почувствуем свою, - человеческую, - независимость». Таким образом, если смысл обучения языку, как таковому, состоит в необходимости здравым образом пробудить в нас познание самих себя, то рассмотрение имени существительного в полной мере соответствует такой цели. Правда, этот этап изучения языка должен базироваться на глаголе, более понятном для детей, но вести он должен к имени существительному, что даст им возможность обратить внимание на самих себя.

Тогда возникает вопрос: сможем ли мы тем ключом, что нашли для первых трех групп слов, открыть и то, что касается остальных? Не должно ли отразиться в этом все человеческое существо? Обратимся прежде всего к трем частям речи, которые представляются чем-то вроде подходов к упомянутым основным группам (глаголу, прилагательному, существительному). Прежде чем получить возможность выразить свое чувство или ощущение от предмета посредством какого-то прилагательного, я могу дать знать о нем каким-либо возгласом: Ай! Ах! Ох! и т.д. Эти восклицания или междометия содержат в себе описание свойства in statu nascendi (в состоянии зарождения; в момент образования). Часто за ними следует прилагательное: Ах! Великолепно! Равным образом «зародышевой формой» является и местоимение, обычно рассматриваемое лишь как замена существительного. Но прежде чем узнать ближе ли тот или иной предмет, я говорю: этот, тот, он и т.д. Мысль не достигла еще уровня понятий, она лишь указывает на воспринимаемый объект. При употреблении артикля, который является ни чем иным, как prohomen desmonstrarivum, за ним непосредственно следует имя существительное. Во всяком случае, применяя местоимения, мы остаемся в области головы, где понятия и представления оказываются как дома. Третья группа требует тщательного исследования. Природа волевой деятельности – движение. Глядя на это с внешней или внутренней стороны, мы приходим к словам, дающим некоторые соотношения (предлогам). Они обозначают прежде всего пространственные соотношения, а также, - когда время метафорически рассматривается как пространство, - и временные соотношения, и, наконец, соотношения духовной природы в образах пространства, - например, с любовью, из ненависти. Что же происходит, когда я употреблю предлог? Если я говорю: «За домом», - возникает представление о доме, но далее я должен представить своему внутреннему взору пространство за ним. Также и когда я говорю: в лесу, - недостаточно одного представления о лесе, я должен еще осуществить «вхождение внутрь». Предлог всегда требует какого-то движения. Я намеренно избрал примеры, обозначающие соотношения в состоянии покоя (вопрос: где?), ибо элемент движения содержится в предлоге как таковом. Требуются лишь некоторые наглядные представления, чтобы убедиться в этом. Если же предлог соотносится с глаголом движения, - и отвечает, таким образом, на вопрос: куда? – то волевая природа его делается вполне очевидной. Движение, связываемое с предлогом, в известной мере продолжается. Предлог может даже слиться с глаголом, и тогда это называется приставкой: sich zu ihm wenden – sich ihm zuwenden. Но даже и без глагола предлоги выражают какое-то движение, - например, в начале стихотворения Альберта Штеффена: Aus dem Häuschen/ in den Garten/ zu dem Apfelbaum/ den du kennst die guten Arten… Или возбуждающий непосредственно волю призыв: Zu den Waffen: Alle Mann an Deck: (Стилистически такая фигура называется эллипсом; она состоит в пропуске слова, - но что становится на место пропущенного глагола?) Родство предлога с глаголом можно усмотреть в том, что это единственная часть речи, которая, наряду с глаголом, может требовать всех трех косвенных (непрямых) падежей. С существительным может быть связан лишь родительный падеж, с прилагательным – лишь родительный или дательный.

Третью и последнюю группу частей речи составляют числительные, наречия и союзы. Их следует отнести на конец, ибо при первоначальном обучении языку их можно оставить без внимания. Наречия играют роль прилагательных, когда описываются свойства какого-то действия. Они, таким образом, относятся к средней зоне. Числительные, несмотря на их отношение к ритму, имеют характер элементов познания, так как лишь посредством соотнесения различных вещей какому-то одному понятию мы приходим к возможности счета их. Правда, числительные могут выступать вместе с существительным, - как, например, в словосочетаниях двенадцать человек, - но при этом не означают никаких свойств, а только обобщенно представляемую группу одинаковых предметов. Даже порядковые числительные, по форме напоминающие прилагательные, не обозначают никаких свойств и ничего не говорят чувству. В слове «ein», служащим также неопределенным артиклем, входящем в такие выражения как irgendeiner, ein jeder, числительные соприкасаются с родственными им местоимениями. Наконец, союзы, - или по крайней мере сочинительные союзы, - относятся несомненно к области воли, как ни мало заметно это, например, в безобидном слове und. Они имеют своего рода динамический характер, говоря как бы: я связываю (я соединяю, - сочинительные союзы). И по своим непосредственным функциям союзы, вводящие подчиненные придаточные предложения, могут выражать либо течение мысли (da, weil, obgleich, sodas, damit и т.д.), или же лишь временные соотношения (els, während, nachdem и т.д.); они имеют активный характер, и это обеспечивает связность содержания.

Приблизительное представление о соотношении между элементами душевной организации и частями речи дает следующая таблица:

Мышление	Чувства	Воля
Существительное	Прилагательное	Глагол
Местоимение	Междометие	Предлог
Числительное	Наречие	Союз

Все эти части речи можно распределить по таким группам в предложениях, которые следует давать детям в качестве запоминающихся примеров:

Oh, für uns/ schaffen fleisige Menschen/ und alle gern, или

Для нас прилежно трудятся люди и с охотой.

Ach, neben uns/ leidlen arme Menschen/ und viele schwer, или

Рядом с нами страдают бедные люди и многие тяжко.

Oh, über uns/ leucten helle Sterne/ und tausende ringsum.

Над нами светят яркие звезды и тысячи вокруг.

Переход к обучению

От того, что положено в основу обучения языку, будет зависеть необычайно многое. Какие чувства пробудит в детях вступление в новую для них область, от этого зависит настроение, в каком они будут пребывать, рассматривая все последующее, тот интерес, который оно вызовет у них, желание работать, - и интенсивность усвоения. Ибо лишь то, что они воспримут с сильным чувством, будет принадлежать им. О том, что в языке относится к основным силам природы человека, никакие образы, таящиеся в его душе, не могут дать достаточного представления. Материал рассказов, используемых здесь для обучения в 3-м классе, дает также, - самые величественные, - образы. Не случайно детям, интерес которых к миру пробуждается на 9-м году жизни, сообщаются истории из Ветхого завета, начиная с сотворения мира. Если зимнее полугодие начинается с занятий языком, - из-за необходимости обращения к самому себе для этого больше подходит зимнее время; к тому же большинству детей тогда уж исполняется 9 лет, - то образы истории о сотворении мира следует рассмотреть вновь и извлечь из них нечто новое, что необходимо теперь детям. Бог говорит: Да будет свет! И был свет. Из предвечного речения Бога, из слова Бога возникает свет, возникает семь мировых дней целого мира. Божье слово есть слово творящее; когда говорим мы, люди, мы можем слушающему передать лишь какое-то представление о вещи, но не сотворить саму вещь. Но и мы имеем свою долю в языке. Детям напоминают о той райской игре, которую, - наряду с другими оберуферскими играми, - ежегодно учителя Вальдорфской школы проводят с ними; она касается того, как Адам получает дыхание жизни и разум, как он оживает и поднимается на ноги. Тогда Бог вопрошает его, и вот, - это самый важный момент, - Адам раскрывает уста и произносит первые слова своим «духом живым». «Так же и вы, когда вздохнули впервые, постепенно учились говорить. До школы и здесь, в первые три школьных года, вы все более постигали язык. Поэтому, сами того не зная, вы уже располагаете тем, чем мы станем заниматься на этом этапе обучения языку. Вы владеете сокровищницей, из которой способны извлечь все, что понадобится, и позже вы лишь научитесь понимать это, - подобно тому, как человек может однажды вытащить из сундука собранные драгоценные камни, рассортировать их и верно оценить». Вместе с тем следует дать понять, каким примерно будет первый урок. С этим связано то, что произойдет на последующих уроках; можно прочесть первые строки Евангелия от Иоанна: В начале было Слово, - первые пять стихов, которые будут вновь повторяться в начале каждого урока и таким образом окажутся усвоенными. Тогда следует обсудить с детьми три «момента» истории сотворения мира: Бог создает мир, - он рассматривает созданное и «видит, что это хорошо», - Адам получает право дать имя всему сущему. Эти три момента сообщают человеку своеобразную силу: подобно тому, как создавал нечто Бог, он сам тоже может делать что-то, создавать нечто трудом рук своих. Подобно тому как Бог убедился в том, что мир хорош, так и каждому сердце его говорит, каковы вещи, он чувствует, хороши ли они. И как Адам давал имена всему сущему, так и человек называет как-то все видимое и невидимое в этом мире. Вы давно уже знаете слова, относящиеся к этим трем силам: вы употребляете их ежедневно, когда говорите. Каковы они?

Тут имеются слова для всего, что можно сделать руками и ногами: работать, играть, рисовать, читать, писать, считать, отдыхать, петь, есть, пить, спать, - дети добавят сюда и другие; - все они называются словами действия [Tuwörter].

Тут имеются слова, которые показывают нам, каким является то либо иное, о чем мы говорим: красивым или безобразным, истинным или ложным, добрым или злым, гладким или шероховатым, громким или тихим, скромным или наглым. Мы чувствуем это, а потому они называются словами чувства [Fühlwörter]. И тут дети приведут другие примеры.

Имеются, наконец, слова, которыми мы называем все: наименования вещей и существ, - человек, животное, цветок, камень (затем следуют примеры, приводимые детьми). Кто или что они такое, мысль об этом существует в нашей голове [Haupt], поэтому они называются существительными [Hauptwörter], (Напомнить при этом, что во 2-м классе мы говорили о написании их с большой буквы).

Для закрепления знаний и упражнения можно затем, летом того же года, присовокупить сюда и «предметное обучение», - когда между прочим речь идет о полевых работах, - и вновь пройти весь путь по областям мира слов. Начать можно вновь с наиболее близкого к жизни, со слов действия, которые понятнее всего детям. Для греков и римлян это было просто слово; они называли его verbum. Мысль о том, что без дальнейшего оно никому ничего не пояснит, что и такие слова, как спать, лежать, стоять, лениться означают своего рода действия, - коренится в логике их происхождения; если у какого-то не по возрасту умного ребенка тут возникает возражение, следует лишь указать ему на то, как в разговорной речи (или на диалекте) отвечают на вопрос: Was tut der Vaster? «Er tut schlafen”. Часто подобные возражения дают нам удачный случай для более внимательного рассмотрения дела; например, не настораживает ли нас слово stehen? И правда, что мы делаем при этом? (Чтобы ответить на это соответственно возрасту учащихся, необходимы начальные сведения по антропологии, даваемые в 4-м классе). Наименование «временное слово» [“Zeitwort”] передает не существо, а лишь внешнее качество явления.

Итак, при обсуждении полевых работ мы прежде всего задаем вопрос: «Что делает земледелец?» Это приводит к ответам: Er pflügt. Er eggt. Er sät. Er muht sich. Er betet. Er hofft and vertraut. (Пашет. Боронит. Сажает. Трудится. Молится. Надеется. Верит.) Более он ничего делать не может из того, что следовало бы обсуждать с детьми. Теперь мы можем продолжать спрашивать: «Что делают невидимые силы? Идет дождь. Штормит. Непогодится. Сверкает молния. Гремит гром. Снег тает. Светит солнце. Прорастает. Распускается и пускает ростки растение.

Здесь мы имеем наиболее чистую форму глагола (так называемую безличную); Руд. Штайнер заметил, что фразы без подлежащего «на самом деле соответствуют детскому восприятию… Человек чувствует себя находящимся в мире, ибо говорит: идет дождь, сверкает зарница, блистает молния (не совсем точные примеры для описанного); человек не чувствует себя отделенным от мира. В известном смысле слова эти, так называемые безличные предложения, представляют собою древнейшие фразы, соответствующие человеческой природе». При изучении синтаксиса мы еще вернемся к этому; здесь лишь отметим подобные выражения, ибо они в наиболее чистом виде представляют собою слова действия. Наконец, эта часть речи характеризуется в отношении изменения по лицам, и представляется не как сухое понятие, а совершенно живо. Это – сильные и живые подмастерья. Они творят благодаря человеческим и божественным силам» (Так гласит запись в тетради по грамматике).

Таким образом, мы на собственном опыте познали работу на поле и спрашиваем себя: «Что мы чувствуем, глядя на все это?»

(Er pflügt) Ach, wie mühsam! – Ei, wie locker! (Er sät) Oh, wie feierlich! – Wie gleichmässig! (Es regnet) Ach, wie erquickend! (Es windet) Ei, wie Frisch and kühl! (Die Sonne scheint) Oh, wie warm and gut! (Es keimt) Wie leise! Wie Heimlich! Wie geheimnisvoll!

(Он пашет) О, как утомительно! - О, как просто! (Он сеет) О, как торжественно! - Насколько равномерно! (Идет дождь) О, как освежает! (Дуют ветры) О, как свежо и прохладно! (Светит солнце) О, как тепло и хорошо! (Она прорастает) Как тихо! Как Тайно! Как таинственна!

«Мы чувствуем, сколь своеобразен каждый, мы чувствуем его особенности. Поэтому прилагательные называют также словами чувства [Fühlwörter]. Они – духи помощники, нашептывающие нашему сердцу, каковы вещи: хорошие и красивые, светлые и чистые, - или же дурные и отвратительные, темные и мрачные» (Запись в тетради по грамматике, которую ведут дети).

Все, что попадает в область чувства, проявляется в виде полярных противоположностей, соответственно двойственной природе «середины» между симпатией и антипатией. Когда ребенок на собственном опыте испытывает оба полюса прилагательных, он воспринимает к тому же и нечто такое, что побуждает его сознание обратиться к миру, принуждает все более и более выбирать между тем и другим. Ребенок хочет воспринять все это, освященное авторитетом учителя, и воспринять близко к сердцу.

Возможно, покажется удивительным, что имена прилагательные здесь сопровождались словом «wie» и каким-либо междометием. Но в этом, с одной стороны, проявляется характер чувства, непосредственно выражаемого данным междометием, а с другой – напоминающее фразу членение живой речи: Как трудно! К тому же тем самым оказывается подготовленным употребление родственных междометий.

Из всего этого, по-видимому, делается ясным, что имя прилагательное не относится к области разума, где оно служит отвлеченным определением (как отличительный признак). В таком виде оно употребляется лишь во времена господства интеллекта и тогда играет еще одну важную роль. Но первоначально оно относится к с