компетентності педагогічних кадрів

Криза мотивації є чи не найбільшою перешкодою на шляху змін у шкільній освіті України.

Мотив – це внутрішнє спонукання людини до діяльності з метою задоволення потреб.

Мотиви – збудники діяльності, які формуються під впливом умов життя суб’єкта та визначають напрямок його активності. У ролі мотивів можуть виступати потреби та інтереси, нахили та емоції, установки та ідеали.

Мотивація – це процес спонукання людини до діяльності з метою досягнення особистих цілей, колективних та суспільних.

Сьогодні, в ситуації змін, які відбуваються у суспільстві, в освіті, державними нормативно-правовими документами окреслено основні вимоги до професійної діяльності педагога, а саме:

• забезпечення результативності та якості своєї роботи;
• 
  гармонізація науково-предметних і світоглядно-методологічних, дидактичних, психологічних знань;
• 
  оволодіння сучасним інструментарієм вивчення особистості дитини;
• 
  бути носієм культури і вселюдських цінностей;
• 
  вміння організовувати навчальний процес як педагогічну взаємодію, спрямовану на розвиток особистості, її підготовку до розв’язання завдань життєтворчості;
• 
  оволодіння новим, прилучення до перспективних моделей педагогічного досвіду і набуття власного в різноманітній практиці;
• 
  здатність до творчого пошуку, саморозвитку;
• 
  засвоєння та впровадження нових інформаційних технологій;
• 
  конкурентноспроможність на ринку праці;
• 
  високі моральні якості;
• 
  фізичний та психологічний стан здоров’я, що дає змогу виконувати службові обов’язки.

Перераховані вимоги є надзвичайно об’ємні і визначальні за своєю суттю. Зрозуміло, що реалізувати їх спроможні (при створенні відповідних умов на державному та місцевому рівнях) ті педагоги, які мають стійку мотивацію щодо розвитку професійної компетентності та забезпечення високого рівня професійної діяльності.

Професійна компетентність педагога – це сукупність особистісних якостей, знань, умінь, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійної діяльності, її результатів.

 

Для отримання даних про результативність професійної діяльності педагога необхідно провести моніторингові дослідження щодо рівня навчальних досягнень учнів, їх вихованості, розвитку та рівня компетентності; їх участі у конкурсах, олімпіадах, МАНах тощо.

7. Виявити причини, які заважають реалізації мотивів педагога щодо зростання його професійної компетентності.

Вони можуть бути такими: живучість стереотипів професійного мислення; збайдужілість до педагогічної праці в результаті того, що праця освітянина в державі не є престижною; умови життя вчителя залишають йому дуже мало часу для самоосвіти, що веде до зниження професіоналізму; відсутність стимулів (а стимули і мотиви знаходяться у тісному діалектичному взаємозв’язку); незнання того, яким себе хоче бачити вчитель і яка в нього для цього мотивація, що він для цього робить; відсутність чіткого уявлення самого педагога про очікувані результати своєї праці; відсутність належних умов праці та відповідного навчально-матеріального оснащення, оновлення дидактичного забезпечення для здійснення освітнього процесу; формальний підхід до самоосвітньої роботи щодо підвищення професійного рівня; відсутність у колективі творчого клімату, взаємоповаги; авторитарний стиль керівництва; необ’єктивність в оцінюванні результатів праці; розчарування у зв’язку з відсутністю прогресу в роботі; відсутність науково-методичного супроводження, на всіх рівня методичної роботи; не враховується мотивація педагога, його індивідуальних особливостей і можливостей.

8. На основі аналізу одержаних результатів необхідно продумати способи підвищення мотивації до розвитку професійної компетентності педагогічних кадрів, які були б вагомим стимулом. Способи можуть бути такі: економічні, інтелектуально-творчі, ресурсні та статусні.

 

До економічних способів належить матеріальна підтримка для стимулювання співробітників-професіоналів. Тут можливі такі варіанти: премії за підсумками роботи; оплата науково-методичної літератури та підписних періодичних педагогічних видань; сприяння у поліпшенні житлових умов; безкоштовна санаторна путівка; атестація на більш високу категорію та інш.

До інтелектуально-творчих способів мотивації відносять: доброзичлива предметна співбесіда з позитивною оцінкою виконаної роботи; усна похвала після відвіданого уроку, заходу; допомога в узагальненні досвіду, підготовці авторських програм посібників; проведення відкритих уроків, семінарів; презентація досвіду роботи; направлення слухачем на різні конференції, семінари; сприяння у висуненні на престижний конкурс.

До важливих варіантів мотивації можна також віднести: доручення бути наставником молодих спеціалістів; залучення до роботи у складі творчої групи різних рівнів; надання можливості працювати за експериментальною програмою, підручником; призначення членом атестаційної комісії; перевід на самоконтроль.

Мають місце ресурсні способи, які економлять час або розподіляють його ефективно, це: додаткові відгули; зручний графік відпустки; найбільш компактний розклад роботи; методичні дні; можливість вибору навчального навантаження; надання постійного навчального кабінету; додаткове обладнання кабінету; створення комфортної робочої обстановки.

До статусних способів входять такі складові: надання адміністрацією допомоги щодо розв’язання конфліктних ситуацій; публічна похвала на нараді чи педраді; винесення подяки в наказі; представлення до грамоти або звання; визнання успіхів учнів, яких навчає вчитель (виставки, виступи, концерти учнів тощо); висловлювання визнання зі сторони учнів, їх батьків, громадськості.

10. Наявність діагностичної карти сприятиме розробці конкретної моделі науково-методичної роботи з педкадрами щодо забезпечення належного супроводу розвитку стійкої позитивної професійної мотивації педагога на інноваційній основі враховуючи індивідуальні особливості та можливості.

 

37 Стилі поведінки у конфліктних ситуаціях

 

К. Томас унаслідок своїх досліджень створив оригінальну програму дослідження та опису стилів конфліктної взаємодії людей у реальних умовах. Залежно від орієнтації особистості на досягнення своїх власних цілей чи на цілі партнера, К. Томас, Р. Кілмен, Дж. Мутон та Р. Блейк визначили п'ять стилів поведінки, можливих у конфліктній ситуації: конкуренція, співробітництво, уникання, пристосування та компроміс. Ці стилі визнані більшістю спеціалістів, які працюють над проблемою конфліктів, хоча іноді описуються ними за допомогою різних термінів. Щодо компромісу, то деякі конфліктологи схиляються до того, щоб розглядати його як один із варіантів співробітництва.

 

Автори цього підходу вважають, що для ефективного вирішення будь-якого конфлікту треба обрати певний стиль поведінки, враховуючи при цьому стиль інших втягнутих у конфлікт людей та природу самого конфлікту.

 

Стиль конкуренції застосовують зазвичай люди активні та схильні до вирішення конфліктів шляхом, який видається їм найзручнішим. Така особистість не зацікавлена у співпраці з іншими людьми, але здатна приймати вольові рішення. Тобто така людина прагне насамперед задоволення власних інтересів за рахунок інтересів інших, змушує їх прийняти своє вирішення проблеми. Існує ціла низка ситуацій, у яких такий стиль поведінки себе виправдовує: значущість наслідків конфлікту, наявність достатнього авторитету для прийняття рішень, необхідність швидкого прийняття рішення та наявність достатньої влади для цього, відсутність іншого виходу із конфліктної ситуації, необхідність прийняти на себе роль лідера та інші. Цей стиль поведінки у конфліктній ситуації може створити особистості, яка його застосовує, певний авторитет, але лише в тому разі, коли він дасть позитивний результат. Але якщо основна мета особистості полягає у створенні доброзичливих стосунків з оточенням, цей стиль застосовувати не треба, оскільки це може призвести до погіршення взаємин із близькими.

 

Стиль уникання реалізується тоді коли особистість не відстоює власних інтересів, не співпрацює з іншими з метою вирішення проблеми або просто ухиляється від вирішення конфлікту. До найтиповіших ситуацій, у яких цей стиль поведінки може бути ефективним, належать такі, коли напруження занадто велике і є необхідність його зменшити, коли наслідки конфлікту мал означу щі для учасника, коли є потреба або можливість відкласти вирішення проблеми, коли немає можливості вирішити конфлікт на свою користь, а інші мають більше шансів зробити це, коли розв'язання конфлікту вимагає занадто багато зусиль або спроби негайно вирішити проблему можуть лише погіршити ситуацію. Недолік даного стилю полягає в тому, що опонент може сприйняти його застосування як небажання вирішувати проблему та брати на себе відповідальність. Але іноді ухиляння від негайного розв'язання конфлікту може дати позитивні результати, які полягатимуть у тому, що проблема може вирішитися сама собою, без докладання додаткових зусиль, або ж до неї можна буде повернутися через деякий час, ретельно обдумавши ситуацію.

 

Стиль пристосування означає, що особистість діє спільно з іншою людиною, навіть не намагаючись відстоювати власні інтереси. Такий підхід радять застосовувати у тих випадках, коли результат зіткнення має велике значення для опонента і не дуже суттєвий для нас. Але цей стиль не бажано застосовувати тоді, коли це заважає внутрішньому комфорту особистості або опонент не схильний оцінити зроблені йому поступки. Такий стиль зовні схожий на стиль уникання, оскільки також може дати додатковий час для обдумування проблеми. Але суттєва відмінність полягає в тому, що особистість, яка застосовує стиль пристосування, не ухиляється від вирішення проблеми, а діє спільно з опонентом, погоджуючись на його варіант розв'язання конфлікту. Такий стиль можна застосовувати у тих випадках, коли проблема видається не дуже значущою, коли є бажання зберегти добрі стосунки з іншими людьми і при цьому добрі стосунки здаються важливішими за можливість наполягти на своєму, коли результат набагато важливіший для іншої людини, коли інший справді має рацію, коли мало шансів на досягнення успіху або ми переконані в тому, що інший, вчинивши нерозумно, отримає корисний урок на майбутнє. В усякому разі, застосовуючи стиль пристосування, можна пом'якшити конфліктну ситуацію та відновити гармонію у стосунках з іншими людьми.

 

Для стилю співробітництва характерна активна робота з вирішення проблеми, яка поєднує бажання максимально задовольнити як свої власні інтереси, так і інтереси іншої сторони. Такий підхід потребує зазвичай багато часу та зусиль, але дає змогу виявити і максимально врахувати приховані інтереси обох сторін. Стиль співробітництва бажано застосовувати тоді, коли обидві сторони-учасники конфлікту вважають його результат важливим для себе і не бажають ухилятися від його досягнення, коли є досить часу для роботи над проблемою, коли стосунки з іншою стороною мають тривалу попередню історію та перспективу на майбутнє, коли обидві сторони здатні до конструктивного діалогу та до спільної роботи, спрямованої на вироблення взаємоприйнятного рішення.

 

Стиль компромісу полягає в тому, що кожна із сторін поступається частиною своїх інтересів, очікуючи того самого від іншої сторони. Компроміс також вимагає певних зусиль, але, на відміну від співробітництва, не дає змоги виявити всі приховані інтереси, обмеживши рішення лише тих проблем, про які опоненти вважають за потрібне говорити. Якщо співробітництво передбачає вироблення взаємоприйнятного рішення на перспективу, то компромісне рішення зазвичай є тимчасовим. Але стиль компромісу може бути незамінним у тих ситуаціях, коли інші стилі виявляються неефективними: обидві сторони мають інтереси, які неможливо задовольнити одночасно, проблема потребує швидкого вирішення, тимчасове рішення може бути задовільним, компроміс дає змогу зберегти стосунки та задовольнити хоча б частину інтересів.

 

Представники організаційного підходу вважають, що кожен із перерахованих стилів ефективний лише за певних умов і жоден з них не можна визначити як найкращий. Найкращий підхід визначатиметься конкретною ситуацією та особистісними особливостями учасників конфлікту. Звичайно, природним видаватиметься прагнення особистості віддавати перевагу якомусь одному стилю, але таке прагнення може обмежити можливості прийнятного виходу із конфлікту. Відчуваючи дискомфорт при застосування якогось із стилів, можливо розвинути здатності до його застосування, що сприятиме поліпшенню стосунків з людьми та особистісному зростанню.

 

Стиль поведінки у конфліктній ситуації має вирішальне значення для подальшого розвитку та завершення конфлікту. К. Томас виділяє умови продуктивного завершення конфліктної взаємодії:

 

1) адекватна оцінка міри, якою особистість прагне задовольнити власні інтереси та інтереси іншої сторони;

 

2) адекватне усвідомлення доцільності обраного способу поведінки відповідно до конкретної ситуації;

 

3) урахування сили опонента, влади, яку він має;

 

4) правильне визначення джерела конфлікту;

 

5) урахування характеру взаємин з іншою стороною;

 

6) урахування власних особистісних властивостей та особливостей опонента.

 

Дотримання цих умов, на думку К. Томаса, сприяє вияву позитивних сторін конфліктів: учасники конфлікту отримують інформацію про навколишнє соціальне середовище, створюється та підтримується баланс влади та соціального контролю, встановлюються та підтримуються нормативні та фізичні межі груп.

Основні види конфліктних ситуацій

 

1) По відношенню до суб'єкта конфлікти розрізняють на внутрішні і зовнішні. Перші - це внутрішньоособистісні конфлікти; другі - міжособистісні, між особою і групою, міжгрупові. Ці дві грsупи конфліктів вважаються основними.

 

Внутрішньоособистісний конфлікт. Одна з найпоширеніших його форм - ролевий конфлікт, коли до однієї людини висувають суперечливі вимоги щодо результатів її роботи. Наприклад, завідуючий відділом вимагає від продавця довше бути у відділі, надавати інформацію і послуги. Пізніше завідуючий може висловити невдоволення тим, що продавець витрачає досить багато часу на покупців і приділяє мало уваги поповненню відділу товарами. А продавець сприймає вказівки, що робити і чого не робити, як несумісні.

 

Такі конфлікти можуть породжувати певні обставини [9]:

 

- необхідність вибору між двома взаємовиключними варіантами дій, кожний з яких однаковою мірою бажаний;

 

- розбіжність зовнішніх вимог і внутрішніх позицій;

 

- неоднозначність сприйняття ситуації, цілей і коштів їхнього досягнення, потреб і можливостей їхнього задоволення;

 

- обов'язками та різного роду інтересами.

 

Такий конфлікт, як правило, пов'язаний з низькою задоволеністю роботою, а також зі стресом.

 

Міжособистісний конфлікт є найпоширенішим. На підприємствах він виявляється по-різному. Найчастіше це суперечка керівників і спеціалістів щодо штатів, коштів, основних фондів. Кожний з них вважає, що, оскільки ресурси обмежені, він повинен переконати вище керівництво виділити ці ресурси саме йому. Міжособистісний конфлікт може виникнути також і як зіткнення особистостей. Люди з різними рисами характеру, поглядами, цінностями іноді просто не можуть бути в злагоді. Як правило, погляди і цілі таких людей докорінно відрізняються. 75-80 % міжособистісних конфліктів породжуються зіткненням матеріальних інтересів окремих суб'єктів, хоча зовні це проявляється як розбіжність характерів, особистих поглядів або моральних цінностей [9].

 

Конфлікти між особою і групою виникають у середовищі міжо-собових неформальних і формальних стосунків. У трудовому колективі (групі) встановлюються норми поведінки. Кожний працівник повинен їх дотримуватися, і, якщо очікування групи суперечать очікуванням окремої особи, може виникнути конфлікт. Конфлікт між працівником і групою виникає, якщо цей працівник займає позицію, що відрізняється від позиції групи. Аналогічний конфлікт може виникнути через посадові обов'язки керівника: керівник вдається до дисциплінарних заходів, які можуть не користуватися популярністю серед підлеглих. Тоді працівники можуть змінити ставлення до керівника і знизити дисципліну [6].

 

Міжгруповий конфлікт - це конфлікт між підрозділами керованої та керуючої систем підприємства. Досить часто такі конфлікти виникають між лінійним і штатним персоналом. Через відмінності цілей починають конфліктувати функціональні групи всередині підприємства.

 

2) 3 погляду організаційних рівнів, до яких належать сторони, конфлікти можна розділити на горизонтальні і вертикальні. До першого виду можна віднести конфлікт між окремими напрямками діяльності в організації, між формальним і неформальним колективами і т.п. До другого виду належать конфлікти між різними рівнями ієрархії. Таких конфліктів більшість - 70-80 %. Взаємопов'язаність внутріорганізаційних відносин на практиці приводить до того, що багато конфліктів є змішаними, що включають елементи як вертикальних, так і горизонтальних конфліктів.

 

3) За сферою виникнення і розвитку конфлікти можна розділити на ділові, пов'язані з офіційною діяльністю людини, виконанням їхніх посадових обов'язків, і особисті, що зачіпають неофіційні відносини.

 

4) За розподілом втрат і виграшів між сторонами, конфлікти діляться на симетричні й асиметричні. У першому випадку вони розподіляються порівну; у другому - одні виграють або втрачають значно більше, ніж інші.

 

5) За рівнем відкритості. Поки конфлікт ще не "дозрів", він є схованим, що затрудняє процес управління ним або його розв'язання. У противному випадку конфлікт вважається відкритим. Відкритий конфлікт перебуває під контролем керівництва, тому він менш небезпечний для організації, у той час як схований непомітно підточує її основу, хоча зовні може здаватися, що все нормально.

 

Сховані конфлікти часто розвиваються у формі інтриги, під якою розуміється нечесне заплутування керівників і колег з метою змушення їх до певних дій, що приносять вигоду ініціаторам і збиток тим, проти кого спрямована інтрига. Знаряддям інтриги є перекручена інформація, розповсюджувана через "треті руки", за допомогою якої "очорняються" або виправдовуються люди і їхні вчинки.

 

6) За характером конфлікти прийнято ділити на об'єктивні та суб'єктивні.

 

Перші пов'язані з реальними проблемами і недоліками, що виникають у процесі функціонування і розвитку організації. Другі обумовлені розходженням індивідуальних оцінок тих або інших подій, відносин між людьми та ін. Таким чином, в одному випадку в конфлікті існує об'єкт, в іншому - суб'єктивна оцінка ситуації. Розходження в поглядах і оцінках становлять предмет конфлікту. Якщо вони надумані і люди просто по-різному виражають своє однакове по суті бачення, конфлікт виявляється не тільки суб'єктивним, але й безпредметним. На противагу цьому, об'єктивні конфлікти завжди предметні. В організації об'єктивні конфлікти, як правило, пов'язані з недоліками в її діяльності, тому мають ділову основу. Суб'єктивні ж конфлікти за своєю природі завжди емоційні і часто є результатом психологічної несумісності людей, їхнього нерозуміння і небажання зрозуміти один одного.

 

7) За своїми наслідками конфлікти бувають конструктивними і деструктивними. Конструктивні конфлікти ведуть до підвищення ефективності організації, а деструктивні викликають зниження особистої задоволеності, групового співробітництва, а отже, і ефективності організації.

 

39-40 Образовательная среда – это огромный пласт для изучения, исследований и экспериментов. Самые интересные психологические разработки в этой сфере связаны с ее участниками: учителями, учащимися, родителями и администрацией. Например, запрет на применение телесных наказаний в школе. Главным аргументом против них стали исследования, показавшие неэффективность такого воспитательного процесса. Предполагается, что телесные наказания приводят к разным неблагоприятным последствиям: повышенной агрессивности, девиантному поведению, страху школы, низкой самооценке, суициду и к острому конфликту с учителем.

 

педагогический конфликт, примеры педагогических конфликтов

 

Всегда интересно наблюдать за эмоциями человека и анализировать его поведение в той или иной ситуации. Человеческое мировоззрение так устроено, что вникает оно больше в сложные процессы, а легкие оставляет без внимания. Если учесть, что возникновение конфликта – это сложнейший процесс в жизни, значит ее изучение человечеству сверх интересно.

 

Конфликты в педагогической деятельности

 

 

Объединяя участников образовательной среды и конфликт, получаем понятие «педагогический конфликт». Возникновение ситуации противостояний, несовпадения взглядов, связанных с элементами образовательной деятельности. В зависимости от объектов, вступивших в конфликт, можно выделить четыре главных блока рассмотрения темы: конфликт «учитель-ученик», «учитель-родитель», «учитель-администрация», «учитель-учитель».

 

Конфликт несет разрушительную силу. Если он произошел между учителем и учеником, то приведет к снижению успеваемости и значительно ухудшит результаты воспитательного процесса. Противоречие «учитель-родитель» способно навредить третьему лицу – учащемуся. Острая ситуация в структуре «Учитель –учитель-администрация» не редко приводит к профессиональному выгоранию педагога.

 

технология разрешения педагогического конфликта

 

Особенности педагогических конфликтов

 

 

Разные социальные статусы сторон. Соответственно, процесс поиска продуктивной формы выхода из конфликта значительно затрудняется.

Разный взгляд на ситуацию. Зачастую учителю не всегда удается понять оппонента, а тому, в свою очередь, не удается справиться с эмоциями.

Наличие сторонних наблюдателей. Школа – это общественное место. И любая ситуация становится наглядным примером для учеников. Учитель всегда должен об этом помнить, вступая в конфликт. Педагог при любых условиях должен вести воспитательный процесс.

Школа - это модель общества! Учитель в этой модели главный показатель норм поведения в обществе.

Невозможность допускать ошибки. Любая оплошность педагога в решении конфликта неизбежно может вызвать новые проблемы и столкновения.

 

 

Конфликты в педагогическом коллективе

 

 

Сложным вариантов конфликтной ситуации является несовпадение взглядов между представителями педагогического коллектива. Чаще здесь конфликт складывается из двух составляющих: конфликтной ситуации и инцидента. Педагоги, как принято считать, люди высококультурные, организованные и дисциплинированные. Поэтому наличие противоположных мнений еще не ведет к острой ситуации. Для развития конфликта необходимо наличие накопившихся противоречий (конфликтная ситуация) и, внезапно возникшая, точка кипения (инцидент).

 

При определенном стечении обстоятельств, являющихся поводом для конфликта, и возникает конфликт в педагогическом коллективе.

 

конфликты в педагогической деятельности

 

Пример педагогического конфликта

 

 

Опытный Учитель 1 обладает своим видением преподавания литературы, которое абсолютно не совпадает с мнением молодого специалиста Учителя 2. Однажды, Учитель 1 позволил себе строго покритиковать открытый урок Учителя 2 в присутствии учеников.

 

Возможно, ситуация закончилась бы обычной обидой молодого специалиста, если бы не случилось продолжения. Один из учеников рассказал родителям о некомпетентности недавнего студента-педагога. Бдительные родители добрались до администрации школы с жалобой на непрофессионализм молодого педагога.

 

Очевидный конфликт. При чем, это пример многогранного конфликта. Участниками его являются все субъекты образования: ученик, 2 учителя, администрация, родители. Сторонними наблюдателями является целый класс.

 

Структура данного конфликта: наличие давнего несовпадения взглядов учителей + конфликтная ситуация с открытым уроком + инцидент с родителями.

 

особенности педагогических конфликтов

 

Последствия неразрешенного конфликта: падение рейтинга учителя, снижение его самооценки, эмоциональное и профессиональное выгорание, увольнение.

 

Эффективный способ решения конфликта. Грамотный руководитель, разобравшись и проанализировав ситуацию, предлагает обоим педагогам разработать и провести совместный открытый урок в том же классе, с присутствием желающих родителей. Совместная деятельность поможет: во-первых, скрепить союз учителей; во-вторых, произведет обмен опытом (это может поменять категоричную позицию зрелого педагога). Есть важное условие! Во время проведения урока, Учитель 1 должен завуалированно дать понять всем присутствующим, что горд и рад взаимодействию с таким талантливым молодым педагогом как Учитель 2.

 

Задача урока: повысить авторитет Учителя 2 в глазах учеников.

 

Таким образом, и конфликт будет исчерпан, и извинения принесены за доставленные переживания молодому педагогу. Эта ситуация станет хорошим опытом и закалит будущего мастера педагогического искусства.

 

конфликты в педагогическом коллективе

 

Алгоритм разрешения педагогического конфликта

 

 

Определить суть конфликта: его причины, участников, последствия.

Создать команду по разбору ситуации и разрешению конфликта: в нее могут входить только одни непосредственные оппоненты, либо еще и свидетели, коллеги, классный коллектив. Главное, чтобы соотношение сил было равное.

Определить роль ведущего в разборе конфликта.

Определить время и место. Важно, не приступать к разрешению ситуации в самый разгар противостояния. Необходимо, чтобы все успокоились и настроились на конструктивную беседу.

Установить правила: не перебивать, не оскорблять, не врать.

Выслушать позицию обеих сторон. В ходе разговора ответить на вопросы. Что произошло? Почему это произошло? Какие чувства вызвал конфликт у оппонентов? Как быть дальше?

Собрать предложения по урегулированию ситуации. Провести, например, «мозговой штурм». Выбрать из общего списка, предложение удовлетворяющее обе стороны.

 

 

Это общий алгоритм урегулирования конфликтной ситуации. Но, в зависимости от многих критериев конфликта, этот алгоритм можно провести в форме ролевой игры, деловой встречи, неформальной беседы. А в рамках психологии, возможно включить в методику сказкотерапии или драмотерапии. Фантазия педагога не знает границ. Поэтому даже скучный алгоритм можно превратить в интересный процесс. Главное, чтобы участники ситуации приобрели бесценный опыт и применяли его в жизни.

 

Важно осознавать, что хорошие взаимоотношения с окружающими представляют собой большую общественную ценность.

 

41 Аналіз та методи подолання конфліктів в ділових стосунках

Аналіз та методи подолання конфліктів в ділових стосунках     Особливо важливим для менеджера є уміння аналізувати і вирішувати конфлікти в ділових стосунках.   Причини виробничих конфліктів Хибні кола управління (коли ні функції, ні влада, ні відповідальність, ні обов’язки, ні ресурси чітко не розділені – один киває на іншого). Неправильний розподіл ресурсів (фінансових, матеріальних). Взаємозалежність виробничих задач. Протилежні вимоги до процесу виробництва, організації (необхідність перевиконати план і необхідність економити електроенергію, збільшення обсягів виробництва і покращення якості продукції тощо).   Особливий вид виробничого конфлікту складає управлінський конфлікт, із якого виділяється конфлікт "керівник – підлеглий”.   Об’єктивними причинами конфлікту є фактори управлінського процесу [6]: протиріччя між функціями, які виконує підлеглий, та його особистісними рисами. Підлеглий розглядається через призму функцій, які він виконує в організації, а ставлення до нього як до "особистості” відходить на задній план; відсутність чіткого поділу функціональних обов’язків між керівниками, керівниками і підлеглими (наприклад: одному підлеглому вказівки даються багатьма керівниками) та перебільшення оптимального числа начальників для конкретного підлеглого; протиріччя між обов’язками і правами, між функціями людини та засобами їх виконання, між колом відповідальності та правами в даній управлінській сфері; непідготовленість спеціаліста до конкретної управлінської діяльності.   До суб’єктивних причин конфлікту належать причини соціально-психологічного характеру (суб’єктивний аспект управлінського процесу та особистісні причини) [6]: прийняття керівниками необґрунтованих, неоптимальних помилкових рішень; зайва опіка та контроль особливо над досвідченими працівниками; низький авторитет конкретного управлінця серед підлеглих; порушення в системі стимулів, які запропоновано керівником для підвищення ефективності роботи.   Серед причин особистісного характеру вчені виділяють: низький рівень культури спілкування з обох сторін; вибір керівниками неадекватного ситуації стилю керівництва; намагання серед керівників затвердити власний авторитет за будь-яких умов, особливо затвердити власну непогрішимість у прийнятті рішень; загальне напруження відносин, емоційна нестійкість, агресивність.   Важливим аспектом недопущення або вирішення управлінського конфлікту є уміння керівника "бачити” та аналізувати процес наближення конфлікту. Ознаками наближення управлінського конфлікту є [6]:   помітне розшарування колективу на дві основні групи, позиції яких значно відрізняються; робітники у особистих стосунках не відверті, як раніше, не діляться своїми планами та перспективами, відчувається втрата довіри між колегами; обговорення негативних факторів та взаємин боротьби, сутичок стають основними темами розмови в організації.   Заходи для зниження негативних наслідків конфліктів [6]: ставити перед колективом чіткі, конкретні завдання та забезпечувати їх виконання; накази та управлінські рішення мають бути забезпечені у правовому та морально-психологічному відношенні; здійснювати поточний контроль над виконанням завдань та розпоряджень, керівник повинен утримуватися від однозначних оцінок, не переносити критично-негативну оцінку діяльності однієї особи на групу, поєднувати критичну оцінку зі схваленням діяльності та досягнутих результатів; важливо розрізняти управлінські завдання від проблем і завдань морального удосконалення та враховувати, що останнє потребує значних довготривалих зусиль та може не входити до компетенції керівника; керівник у конфліктних ситуаціях має вести себе максимально обережно і тактовно та не переоцінювати ступінь своєї інформованості щодо стану справ.   Вирішити конфлікт – це означає усунути конфліктну ситуацію і вичерпати інцидент. Якщо цього не зробити, конфлікт поглиблюватиметься. Вміння визначити причини та межі конфлікту – запорука успіху у діловому спілкуванні менеджера.   Ігнорування конфліктної ситуації в організації може стати найбільшою помилкою керівника. За даними досліджень, проведених російськими психологами, основні конфлікти торкаються сфери виробничих стосунків між керівниками та підлеглими (про це заявили 80 % респондентів), конфлікти, що торкаються міжособистісних взаємин становлять 20 %. У 60 – 80 % відповідей винними у виникненні конфліктів визнають себе працівники, в інших випадках вони покладають відповідальність на своїх керівників. 75 % респондентів покладають вину за те, що конфлікт має затяжний характер, на керівника і лише 15 % – на себе. До 30 % всіх конфліктів не знаходять свого вирішення [7].   Конфлікту, як і хворобі, легше запобігти, аніж потім лікувати. Найефективнішим засобом запобігання конфліктним ситуаціям є усунення з ділового спілкування суджень та оцінок, які могли б принизити честь та гідність людини. Важливим є вміння уважного слухати іншого та виявляти до нього повагу, а також вміння ухилитися від суперечки, бо, як писав Д. Карнегі, у дев’яти випадках із десяти суперечка закінчується тим, що кожний з учасників ще більше, ніж раніше, стверджується у своїй абсолютній правоті

42 Глава 23. ЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ

ЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ

Личностный конфликт представляет собой внутриличностное противоречие, воспринимаемое и эмоционально переживаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая внутреннюю работу сознания, направленную на его преодоление.

В зависимости от того, какие именно аспекты личности затрагиваются противоречиями, целесообразно различать конфликты в мотивационной, когнитивной или деятельностной сферах.

Наиболее изучены в психологии мотивационные конфликты, т. е. конфликты, возникающие в результате борьбы мотивов, одновременной актуализации противоречащих друг другу или несовместимых мотивов. Этим они обязаны прежде всего психоаналитической традиции, для которой постоянно переживаемый человеком конфликт – это неотъемлемое свойство человеческой природы, а психика – это арена постоянной борьбы между непримиримыми силами инстинкта, рассудка и сознания. Именно эта исходная позиция дала основание специалистам оценивать взгляд классического психоанализа на человеческую природу как довольно мрачный и пессимистический.

Более конструктивное описание конфликтов-мотивов принадлежит американскому психологу К. Левину, который выводит эти конфликты не из внутренних процессов самой психики, а из анализа проблем, возникающих в жизненной ситуации индивида. Его различение трех основных типов внутриличностных конфликтов считается классическим.

Первый тип конфликта – это когда человек оказывается перед необходимостью выбора между в равной мере привлекательными, но взаимоисключающими альтернативами. Непременным условием возникновения конфликта является то, что мотивы несовместимых действий актуализируются одновременно и имеют равную силу, в противном случае конфликта не было бы, так как мы просто выбирали бы более значимое для нас или реализовали бы свои желания последовательно. Классической иллюстрацией такого типа конфликта считается случай Буриданова осла, в конце концов умершего от голода, потому что он так и не смог выбрать между двумя равными по величине охапками сена. Эта ситуация, когда «хочется и того и другого», может, однако, приобретать достаточно драматический характер невозможности выбора между чем-то или кем-то в равной мере важным или дорогим для человека. Например, в подобном положении оказывается молодой муж, мать и жена которого из-за несложившихся между ними отношений ставят дорогого им человека перед невозможным для него выбором.

Второй тип конфликта близок по своей природе первому типу, но предполагает выбор между двумя в равной мере непривлекательными возможностями. Как и в первом описанном типе конфликта, выбор «из двух зол меньшего» затруднен равенством интенсивности мотивов избегания. Неудавшаяся семейная жизнь вынуждает мужчину мучительно решать – или поддерживать несложившиеся и тяжелые семейные отношения, или расстаться с ребенком, постоянное общение с которым в случае развода с женой станет невозможным.

Наконец, третий тип конфликта, по К. Левину, – это когда одна и та же цель (возможность, выбор) в равной мере и привлекательна, и непривлекательна, имеет «и плюсы, и минусы», как об этом говорят в обыденной речи. Внутренняя борьба в этом случае связана со взвешиванием «за» и «против» – соглашаться ли на более денежную, но неинтересную работу, решаться ли на нужную, но слишком дорогостоящую покупку, разменивать ли квартиру, чтобы жить отдельно от родителей, и т. д. Эти ситуации могут превращаться и в мучительный жизненно важный выбор – например, продолжать существовать в устроенном мире сложившихся отношений, стабильной работы, привычного образа жизни и при этом «жить не своей жизнью» или, потеряв все, начать сначала?

Все описанные типы конфликтов являются мотивационными, поскольку их содержанием является борьба мотивов.

Менее изучены так называемые когнитивные конфликты, в основе которых находится противоречие несовместимых представлений. Согласно идеям когнитивной психологии человек стремится к непротиворечивости, согласованности своей внутренней системы представлений, убеждений, ценностей и т. д. и испытывает дискомфорт в случае возникающих противоречий, рассогласований. Например, некто, с кем, как вы полагали, вас связывают вполне дружеские отношения, совершает несовместимый с этим поступок. Возникает противоречие двух представлений: «он мой друг» и «друзья так не поступают», эмоциональное переживание которого знакомо многим.

Данная проблематика описывается в психологии теорией когнитивного диссонанса. В соответствии с ней люди будут стремиться к уменьшению неприятного для них состояния диссонанса, связанного с тем, что индивид одновременно имеет два «знания» (понятия, мнения), психологически противоречивых (не согласованных). Типичные способы уменьшения когнитивного диссонанса – либо изменить одно из противоречащих представлений так, чтобы они более-менее соответствовали друг другу, либо прийти к некоему новому представлению, или «знанию», которое, например с помощью обобщения, примирит, снимет противоречие между ними. В приведенном нами примере человек может пересмотреть свое отношение к своему другу – «он мне не друг» (что соответствует второму – «друзья так не поступают»); пересмотреть свое отношение к его поступку, который, может быть, не так уж и плох, как сначала показалось; наконец, можно попытаться примирить два несоответствующих друг другу представления с помощью их включения в новую систему рассуждений о своих завышенных требованиях к людям, об изменившихся временах и т. д. Конечно, в реальности эти изменения во внутренней системе представлений происходят нелегко: они могут быть болезненны, связаны с большими потерями и соответствующими эмоциональными переживаниями.

Исследования явлений когнитивного диссонанса в психологии довольно популярны, поскольку затрагивают и такие важные и интересные явления, как оправдание собственных действий (мы осознаем, что поступили вразрез со своими принципами) или аргументация выбора (приняли решение вопреки логике).

Эти явления принимают характер конфликта только тогда, когда преодоление диссонанса переживается как сложная психологическая проблема, затрагивающая значимые для человека представления, убеждения, ценности, а потому делающая ее решение эмоционально трудным.

Наконец, противоречивые проблемы, затрагивающие деятельностную сферу жизни личности, могут переживаться как ролевые конфликты.

Одним из способов описания жизнедеятельности человека как субъекта деятельности является использование представлений о совокупности его ролей. Возникновение противоречий между различными ролевыми позициями личности, соответствующим ролевым поведением и возможностями личности может вести к возникновению ролевых конфликтов.

Традиционно различаются два основных вида ролевых конфликтов, возникающих на внутриличностном уровне.

Это, во-первых, межролевые конфликты, когда разные ролевые позиции личности (и соответственно требуемое ими ролевое поведение) оказываются несовместимыми, что превращается для человека в серьезную психологическую проблему. Например, типичным, широко распространенным межролевым конфликтом является противоречие профессиональной роли и семейных ролей (жены, матери) для женщины. Само это противоречие в известном смысле неизбежно («чем больше уделяешь внимания работе, тем больше страдает семья» и наоборот), и обычно находится компромиссный вариант его решения, однако оно может превратиться и в острый конфликт с тяжелым выбором «либо-либо».

Второй вариант ролевых конфликтов – это внутриролевые конфликты, т. е. противоречия, возникающие между требованиями роли и возможностями личности, когда или из-за неспособности человека соответствовать требованиям роли (например, быстро, без колебаний принимать решения) или из-за его нежелания делать это опять возникает проблема выбора (выбрать роль и изменить себе или отказаться от роли, а может быть, найти компромиссный способ снятия или ослабления этого противоречия).

Описанные нами основные виды личностных конфликтов соответствуют традиционно различаемым в психологии мотивационной, когнитивной и деятельностной сферам жизнедеятельности личности.

Хотя каждый из этих видов конфликтов имеет свое содержание, отражающееся прежде всего в характере лежащего в основе конфликта противоречия, и свою специфику, в реальной жизненной ситуации, в переживаемом человеком психологическом конфликте могут содержаться компоненты мотивационного, когнитивного, ролевого противоречий. Тем не менее различение отдельных видов конфликтов является важным элементом их анализа и диагностики, а следовательно, и поиска возможностей их преодоления.

 

43 Критерии и показатели эффективности деятельности педагогического коллектива.

 

Прежде чем обсуждать пути повышения эффективности дея­тельности педагогического коллектива, необходимо определить, по каким критериям и признакам должна оцениваться успеш­ность деятельности такого коллектива. Пятью основными крите­риями, соответствие которым следует считать обязательным для педагогического коллектива, являются следующие:

 

обученность учащихся;

 

их воспитанность;

 

способность педагогического кол­лектива оперативно решать возникающие задачи;

 

профессио­нальная квалификация педагогов;

 

личностное самосовершенствование педагогов.

 

Степень соответствия коллектива каждому из назван­ных критериев может оцениваться по следующим показателям:

 

— по объему и глубине знаний изучаемых в школе предме­тов, по уровню общего интеллектуального развития, по специ­альным способностям {обученность учащихся);

 

— по уровню моральной зрелости детей, по сформированности основных социально полезных качеств {воспитанность учащихся);

 

— по умению коллектива вовремя мобилизовать свои ресур­сы, слаженно действовать, находить лучшие решения проблем при минимальных затратах времени и усилий {способность к оперативному решению задач);

 

— по расширению и углублению специальных знаний, со­вершенствованию педагогических умений и навыков {професси­ональный рост педагогов);

 

по степени самоактуализации педагога, стилю его обще­ния с окружающими людьми, характерологическим и другим личностным качествам, по кругозору, общей образованности и культуре (личностное самосовершенствование).

 

С учетом множества критериев и признаков эффективности деятельности педагогического коллектива можно наметить раз­личные пути и средства воздействия на него. Объем и глубина предметных знаний учащихся определяются не только эруди­рованностью и учительским мастерством педагога, но и тем, насколько согласованно действуют в отношении их все члены педагогического коллектива, особенно те из них, кто преподает предметы, имеющие общие вопросы и проблемы (например, математику и физику, биологию и химию, историю и общество­ведение). Такое взаимодействие особенно важно в деле повы­шения общего интеллектуального уровня учащихся.

 

Согласованность действий членов педагогического коллек­тива еще более важна в вопросах, касающихся воспитания де­тей. Обучить ребенка чему-либо может и один педагог, но вос­питать его как личность в состоянии лишь несколько разных личностей, от каждой из которых ребенок перенимает индиви­дуальные положительные свойства.

 

Под согласованностью действий в данном случае имеется в виду не традиционно понимаемое «коллективистическое един­ство требований», а различие и взаимодополняемость педагоги­ческих требований. Согласованность подобного типа предполага­ет, что каждый педагог, индивидуально занимаясь воспитанием ребенка, хорошо знает, что от данного ребенка требуют его кол­леги, и в своей собственной работе старается это учитывать.

 

Способность педагогического коллектива эффективно решать возникающие перед ним задачи зависит от его структуры, орга­низации, от сложившихся в нем отношений. На успешность деятельности коллектива можно воздействовать через его вели­чину, композицию, каналы коммуникаций, распределение обя­занностей, личные и деловые взаимоотношения.

 

Увеличивать или уменьшать количество членов в педагогиче­ском коллективе на произвольной основе нельзя. На практике, однако, число учителей и воспитателей определяется количест­вом учащихся и задачами учебно-воспитательного процесса. В средней городской школе величина педагогического коллекти­ва обычно выходит за рамки оптимальной управляемости (5— 7 человек), поэтому для успешной работы такой коллектив необ­ходимо разделять на более мелкие, а каждом из которых должно быть не более 7 человек (оптимум 3—5). Члены педагогического коллектива, объединяемые в такие группы на временной или по­стоянной основе, должны получать свои, специфические задачи. Большой педагогический коллектив в целом и подобного ро­да микроколлективы будут работать успешно только тогда, ког­да обращается особое внимание на их состав и организацию работы. Если в коллектив объединить людей, примерно одина­ковых по возрасту, опыту и взглядам, то они создадут слажен­ный рабочий орган, который будет иметь хорошую психологи­ческую атмосферу и успешно справляться с деятельностью, тре­бующей времени и длительного напряжения сил. При возник­новении неординарных задач, особенно интеллектуального пла­на, требующих разносторонней эрудированности и различных подходов к решению, такой коллектив может оказаться недо­статочно эффективным. В этом случае лучше создавать микро­коллективы с разнородной композицией, обучив людей взаи­модействию друг с другом, в совместной работе. С помощью специальной психологической подготовки членов коллектива, направленной на то, чтобы научить их установлению друг с дру­гом хороших отношений и взаимопонимания, можно сделать так, чтобы в психологически разнородном коллективе были сня­ты проблемы межличностных отношений, и это существенно повысит эффективность его деятельности.

44 2.1 Особливості педагогічного коллективу Розробка проблеми цілей виховання, формування дитячого колективу, у вітчизняної педагогічної науці ініціювала пошук оптимальної моделі педагогічного колективу, його саморозвитку і саморуху. У. А. Сухомлинський зазначав, що педагогічний колектив кожної конкретної школи має свої особливості. Обмін досвідом повинен приводити немає копіювання роботи тій чи іншій школи, а для оцінювання ідей концепцій її діяльність. Педагогічний колектив вчителів є частиною громадського колективу, куди входить складовою учнівський колектив. За всього відповідність ознаками будь-якого колективу педагогічний колектив школи той час має і специфічні особливості. Головна відмінна риса педагогічного колективу полягає у специфіці професійної діяльності, приміром у навчанні й фізичному вихованні підростаючого покоління. Ефективність професійної діяльності педагогічного колективу визначається найвищим рівнем педагогічної культури його членів, характером міжособистісних відносин, розумінням колективної безпеки й індивідуальної відповідальності, ступенем організованості, співробітництва. Педагогічні, виховні за своєю сутністю, колективи навчальних закладів дають учням початкове уявлення про колективі дорослих, про систему взаємин у ньому, про діяльність. Ця обставина стимулює педагогічний колектив до самоорганізації, постійному самовдосконалення. Педагогічна діяльність колективу вчителів відбувається у тісній взаємодії зі колективом школярів. Рішення педагогічних завдань залежить від цього, якою мірою як і використовується виховний потенціал учнівського колективу. У категоріях науки управління і підходу педагогічний колектив є керуючої системою, а учнівський колектив - керованої. Суб'єкт –субъектние відносини, складаються в цьому загальношкільному колективі, найповніше характеризують сучасний стан школи, як виховної системи. Розкриваючи головну особливість педагогічного колективу, слід зазначити поліфункціональність учительській професії. Сучасний вчитель одночасно виконує функціїучителя-предметника, класного керівника, керівника гуртка чи студії, громадського діяча. Вирішуючи свої завдання, педагогічний колектив виходить поза межі школи.Педагогизация навколишньому соціальному середовища - формування педагогічної культури батьків й суспільства загалом - стає невід'ємною функцією педагогічного колективу. Багатьом вчителів характерна активна реалізація дослідницької функції у педагогічній діяльності. Учитель – дослідник сьогодні – це педагог, здатний вийти межі нормативної діяльності, тонко який ловитиме переваги та недоліки педагогічних нововведень, здатний сам освоювати, створювати й впроваджувати нові цінності й технології.

 

 

Інша особливість педагогічного колективу у його високого рівня самоврядності. Основні принципові питання життя та зовнішньоекономічної діяльності педагогічного колективу є обговорення різних рівнях управління. Підтвердження цього - діяльність ради школи, педагогічного ради, методичних комісій, громадських організацій. Делегування повноважень із вертикалі рядовим вчителям створює необхідні передумови на формування позитивного громадської думки колективі, розвитку самостійності ініціативи. Зазвичай, функціональних обов'язків членів педагогічного колективу, керівників чітко визначено, посадові інструкції обов'язкові до виконання, відпрацьовані форми контролю та самоконтролю. Однією з особливостей діяльності педагогічного колективу є колективний характер праці та колективна відповідальність за результати школи. Індивідуальні зусилля окремих вчителів, особливо у середній і старшої щаблях навчання, не принесуть бажаних успіхів, якщо де вони узгоджені з його діями інших педагогів, якщо ні єдності дій, вимог щодо організації режиму дня школи, щодо оцінки якості знань учнів. Єдність вчителів може виявлятися в ціннісних орієнтаціях, поглядах, переконаннях, але ці значить, проте, одноманітності в технології школи. Такі педагогічні цінності, як любов до дитини, бажання навчити його, повага до особистості, педагогічне творчість, оптимізм, загальна і також фахова культура, створюють ту базу, де грунтується єдність дій вчителів. До особливостей життєдіяльності педагогічного колективу слід зарахувати також відсутності тимчасових рамок виконання тих чи інших видів педагогічного праці. Це часто причина перевантаження вчителів, нестачі необхідного вільного часу для професійного зростання, в духовному збагаченні. Специфічною особливістю педагогічного колективу є його переважно жіночий склад, і що може не проводити характер взаємовідносин, що виникають у ньому. Жіночі колективи емоційніші, частіше піддаються зміні настроїв, більш конфліктні, ніж педагогічні колективи, яких у значній своїй частині представлені чоловіки. Однак потрібно мати у вигляді, що за своєю природі більш схильні до виховної діяльності, гнучкіші за державні у виборі прийомів та способів педагогічного впливу. Фемінізація педагогічних колективів - проблема нова. Вона тим паче загострилася останніми роками у зв'язку з значним відпливом чоловічої частини педагогічних колективів до інших сфери діяльності, переважно з причин матеріального характеру. Проблема шкільного життя актуалізується останніми роками також у з помітним збільшенням кількості сімей без батьків. Вочевидь, що будь-який брак чоловічого представництва у шкільництві може бути компенсований рахунок залученняродителей-отцов, членів виробничих колективів до виховній роботі в час.

 

 

Врач: "Если болит спина, никогда не прикасайтесь к..."

Бубновский рассказал, как спасти себя от ужасных болей в...

ПОДРОБНЕЕ

 

Чтобы избавиться от гипертонии и очистить сосуды, нужно...

Давление всегда будет 120 на 80, гипертония пройдет навсегда

ПОДРОБНЕЕ

 

"Если папилломы появляются на шее и спине, смажьте..."

Прошу вас, не прикасайтесь к папилломам, лучший способ...

ПОДРОБНЕЕ

 

Ани Лорак: "Если надо срочно похудеть, я добавляю в воду..."

Гарантированная потеря веса 1 кило в сутки! Как?...

ПОДРОБНЕЕ

2.2 Організаційне будова (структура) педагогічного колективу

 

У соціально-психологічному аналізі колективу виділяють формальну (офіційну) і неформальну (неофіційну) організаційні структури. І тут під структурою розуміються щодо стійкі взаємозв'язку між членами колективу. Формальна структура колективу обумовлена офіційним поділом праці, правами і обов'язками його членів. У межах формальної структури кожна людина, виконуючи ті чи інші професійні функції, взаємодіє зі інших членів трудового суспільства до основі певних, запропонованих йому правил. Вчителі, працюють у тому ж класі, керуються освітніми стандартами, програмами, розписом уроків і позакласних занять, нормами професійної етики. Кожен вчитель перебуває у офіційних, ділових стосунки з колегами, керівниками школи. Стосунки між вчителями й адміністрацією школи - директором,завучами – регламентуються посадовими інструкціями і розпорядженнями. Нормальне функціонування колективу, його формальна організаційну структуру залежить від низки умов. Результати колективного взаємодії вчителів визначаються ступенем організації спільної прикладної діяльності у межах формальної структури, координацією функцій, наявністю різноманітних оперативних графіків, системою контрольних заходів над перебігом і результатами навчально-виховного процесу, рівномірним розподілом громадських обов'язків.

 

Неформальна структура колективу виникає з урахуванням дійсних, Не тільки запропонованих, функцій, виконуваних членами конкретного професійного об'єднання. Неформальна структура колективу є мережу реально сформованих відносин між його членами. Такі стосунки виникають з урахуванням симпатій і антипатій, поваги, любові, довіри чи недовіри, бажання чи небажання співробітництва уряду і спільного пошуку. Така структура відбиває внутрішнє, часом приховане, незрима стан колективу. Новоспечений викладач, зіштовхуючись із труднощами у процесі школи, відповідно до формальної (офіційної) організаційної структурою може звернутися по пораду заступника директора школи з навчальної роботі, а може звернутися і до іншого вчителю, якого вважає кваліфікованим, компетентним фахівцем чи більше об'єктивним, уважним людиною та інших. Неофіційні контакти можуть бути між вчителями з різних причин. У випадку що можуть бути соціальні потреби у спілкуванні, дружбі, любові; й інші - бажання отримати професійну допомогу й підтримку від іншого, більш досвідченого людини; у третій - бажання здобути новий цікаву інформацію; у четвертому - що можуть бути егоїстичні мотиви: бажання підкорити собі іншим людям та інших. Результатом прояви неофіційних взаємин у колективі є такі ознаки, як наявність дружніх компаній, неофіційне думку, поява неформальних лідерів, запровадження нових цінностей, орієнтації й установок особи і ін. На розвиток організаційної структури колективу впливає низка чинників. Розглянемо вплив цих факторів з огляду на специфіку педагогічного колективу. Це насамперед, характерпрофессионально-педагогических завдань, розв'язуваних членами вчительського колективу. Цілісність педагогічного процесу, нерозривна зв'язок навчання і виховання інтегрують діяльність вчителів, класних керівників, батьків, громадськості. Кожен педагог виконує свої конкретні функції, тим щонайменше, він узгодить свої дії з учасниками педагогічного процесу - вчителями, учнями, адміністрацією школи. Своєчасно об'єктивна інформацію про стан справ у школі, у п'ятому класі зміцнює організаційну структуру колективу, об'єднує членів цього. У психологічних дослідженнях (>А.И.Донцов,Р.Х.Шакуров) доведено, що необхідною умовою згуртованості колективу виступає цільове єдність, коли виконання конкретних, приватних завдань підпорядковується досягненню спільної мети діяльності.

 

У значною мірою організаційну структуру залежить від соціально-демографічних іиндивидуально-психологических особливостей членів педагогічного колективу. Хорошою підвалинами встановлення тісних ділових міжособистісних відносин є високий рівень однорідності (гомогенності) колективу із таких ознаками, як вік, освіту, рівень кваліфікації, професійні цінності. Такі колективи вирізняються високим рівнем згуртованості, організованості. Проте, як раніше, педагогічні колективи досить різнорідні за складом: у яких входять молоді й досвідчені викладачі, мають різний рівень кваліфікації, представники різних статі. Усе це виступає реальною основою до виникнення неформальних груп різної спрямованості. Це необхідно враховувати керівникам школи з організацією і потребу керувати педагогічним колективом. Організаційна структура колективу залежить також від того, наскільки належність до нього задовольняє потреби, інтереси його членів. До чинників, визначальних задоволення, ставляться престиж колективу, наявність друзів, усвідомлення значимості своєї праці у цьому колективі, морально-психологічний клімат, традиції колективу. На характер організаційної структури колективу певний вплив надає його величина. У психології доведено, що у невеликих колективах зв'язок між його членами міцніші, стійкі. У міру збільшення колективу відносини між його членами мають дедалі більш офіційний характер. Чисельність педагогічного колективу визначає характер керівництва ним. У невеличких колективах педагоги добре знають одне одного, відносини з-поміж них відрізняються стабільністю, але у таких колективах обмежені можливості спілкування, взаємного збагачення. У великих колективах складається складна структура взаємовідносин, вони змогли рухливі,емоционально-психологических станів колективу, що відбивають характер взаємин між його членами у процесі спільної прикладної діяльності і спілкування.

 

З такого розуміння соціально-психологічного клімату, можна його основні функції: Консолидирующая функція соціально-психологічного клімату у педагогічному колективі залежить від зімкненні його членів, у поєднанні колективних зусиль, вкладених у рішення навчально-виховних завдань. Стимулирующая функція полягає у створенні "емоційних потенціалів" колективу, його життєву енергію, які потім реалізується у школи. Стабилизирующая функція забезпечує стійкістьвнутриколлективних відносин, створює необхідні передумови для успішного входження до колектив нових педагогів. Регулююча функція проявляється у затвердженні норм взаємовідносин,прогрессивно-етической оцінці поведінки членів колективу.

 

У психології виділяються основні показники позитивного соціально-психологічного клімату.

 

До них належать: задоволеністьчленів колективу своїм обійманням колективі, процесом і результатами праці; визнання авторитету керівників, які суміщають ознаки формальних і неформальних лідерів; мажорне, життєстверджуюче настрій у колективі; високий рівень участі членів колективу, у управлінні, і самоврядуванні колективом; згуртованість і організованість членів колективу; свідомадисципліна; продуктивність праці; відсутність плинність кадрів. Дані ознаки позитивного соціально-психологічного клімату цілком можна застосувати для оцінювання педагогічного колективу. Соціально-психологічний клімат надає позитивне чи негативний вплив на особистість з сформованих у ньому норм відносин для людей. У Київському педагогічному колективі, де співробітництво, взаємодопомога, підтримка й повагу є нормою взаємовідносин, досвідчений чи початкуючий вчитель відчувають радість спільного праці, бажання перебувати у такому оточенні. Саме там, де панує байдужість, формалізм чи тиск, член колективу відчуває емоційну пригніченість, відчуженість, і може бути, відчуває і стресові стану, що веде до їх зниження результатів професійної діяльності, до виникнення конфліктним ситуаціям, переходити на другий колектив. Виконуючи широке колопрофессионально-педагогических обов'язків, кожен вчитель потребує громадське визнання своєї постаті і своєї праці. Позитивні оцінки стимулюють педагогів, негативні - дає підстави перегляду своїх професійних позицій, і переоцінки ставлення до оточуючих, до своєї діяльності. Механізм впливу соціально-психологічного клімату на особистість полягає у наслідування - безпосередньому запозиченні особистістю думок, емоцій іншим людям. Тривала співпраця, симпатії, спільність інтересів істотно прискорюють процес позитивного наслідування.

 

Поруч із вмотивованим наслідуванням вплив соціально-психологічного клімату колективу на особистість може здійснюватись і на інтуїтивному рівні сприйняття психічних станів іншим людям. У цьому педагог як розуміє і відчуває стан іншого, однак і здатний випробувати такий стан, знайти оптимальне рішення, у ситуації. Друга взаємного впливу полягає у впливі особистості на клімат колективу. Воно визначається соціально-психологічними властивостями особистості, особливостями її психологічних процесів, емоційно-вольовими якостями. Педагоги, які мають почуттям боргу, принциповістю, відповідальним ставленням до діла, дисциплінованістю, товариськістю, добротою, тактовністю та інші позитивними якостями, надають сильний вплив формування позитивного клімату у колективі. І навпаки, егоїстичні, безтактні, непослідовні поведінці члени колективу негативно впливають затвердження позитивного клімату. Загальний клімат у колективі залежить від особистісних інтелектуальних, емоційних, вольових чорт характеру, їх членів. Пізнавальна активність, почуття нового, винахідливість окремих педагогів стимулюють педагогічний колектив до інноваційної діяльності, для пошуку нових технологій та затвердження істинних цінностей. Керівник вчительського колективу із сильною волею здатний повісті у себе інших. І тому якщо інтелект, емоційність, воля членів колективу втілені в педагогічну діяльність, успіх її забезпечений. Основними способами впливу окремої людини на колектив та її соціально-психологічний клімат є переконання, навіювання, особистий приклад. Переконання спрямоване зміну думок, оцінок людей, твердження і правил поведінки у відповідність до тими уявленнями, які має окремий конкретна людина - переконуюча особистість. У процесі навіюваннявідбувається довільне чи мимовільне вплив одну людину іншим чи колектив загалом. З допомогою навіювання у педагогічному колективі створюється настрій, затверджуються ідеї, цінності педагогічної культури. Вона може бути прямим і непрямим, довільним і мимовільним. При прямому, і довільному уселянні мети, зміст, способи школи повинні прагнути бути беззастережно прийнято. При непрямому і мимовільному уселянні ті ж потреби і змістом приймаються опосередковано, через додаткову інформацію, аналіз аналогічних ситуацій та інших. Ефективним способом впливу особистості формування позитивного соціально-психологічного клімату у колективі є приклад. Це то, можливо приклад ставлення до своїй роботі, до колег, до колективному думці, перед самим собою.

45 Суть педагогічної діяльності, основні види, специфіка.

 

 

Управління педагогічним процесом здійснює вчи