Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Темы для самостоятельной работы. 1. Проблема психического развития и обучения детей дошкольного возраста




 

1. Проблема психического развития и обучения детей дошкольного возраста.

2. Роль дошкольного детства в жизни человека.

3. Плюсы и минусы обучения детей раннего возраста.

4. Когда начинать готовить ребенка к школе?

5. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?

Литература

Обязательная

Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли Ваш ребенок к школе. – М., 1994.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. – М., 1994.

Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М. 1948.

Выготский Л. С. Собр. соч. Т.2. Т.4. – М., 1984.

Гарбузов В. И. Нервные дети. – Л., 1990.

Готовность к школе: Руководство практического психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1995.

Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. – 1987. - № 5.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. – М., 1986.

Корчак Я. Педагогическое наследие. – М., 1991.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. – М., 1991.

Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М., 1980.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986, 145с.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. – М., 1979.

Мухина В. С. Психология дошкольника. – М., 1975.

Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

Развитие личности в онтогенезе. – М., 1987.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989.

Уайт Б. Первые три года жизни. – М., 1982.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Дополнительная

Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: У истоков общения. – М., 1991.

Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. – М., 1990.

Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.

Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М., 1991.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года и до семи лет. – М., 1992.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. – М., 1949.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. – М., 1971.

Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. – М., 1966.

Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. – 1977. – № 2.

Лупан С. Поверь в свое дитя. – М., 1993.

Масару Ибука. После трех уже поздно. – М., 1991.

Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. – М., 1970.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. – М., 1979.

Никитин Б. П. Развивающие игры. – М., 1985.

Никитин Б. П., Никитина Л. А. Мы и наши дети. – М., 1991.

Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975.

Палагина Н. Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. – 1992. – № 5–6.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.

Флейвелл Д. Генетическая психология Ж. Пиаже. – М., 1967.

Чейпи Д. Готовность к школе. – М., 1992.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. – М., 1995.

Раздел II. Поступление ребенка в школу

 

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

 

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

1.1. Понятие «психологическая готовность к школьному обучению»

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи (см.: Выготский Л. С., 1982). Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского (см.: Божович Л. И., 1968; Элъконин Д. Б., 1989; Салмина Н. Г., 1988; Кравцова Е. Е. 1991, и др.).

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (Божович Л. И., 1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, – пишет Д. Б. Эльконин, – и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д. Б., 1978, с. 287).

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (см.: Кравцова Е. Е., 1991).

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Божович Л. И., 1968, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

1) понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению.

Последнее возможно лишь только по отношению к детям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1– 4. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно только при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школе, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам, и лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет по программе 1–3.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2016-11-03; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 927 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Студенческая общага - это место, где меня научили готовить 20 блюд из макарон и 40 из доширака. А майонез - это вообще десерт. © Неизвестно
==> читать все изречения...

2388 - | 2337 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.013 с.