Проблема социального взаимодействия педагога-воспитателя с разными микрогруппами внутри детского сообщества в условиях проявления групповой дифференциации

Проблемы развития сообщества-коллектива

Педагогу-воспитателю необходимо обеспечивать постоянную динамику, т.е. развитие сообщества-коллектива, продвижение его от достигнутых перспектив к вновь возникающим. В педагогике такая динамика рассматривается через стадии развития сообщества-коллектива. В реальной жизни особенности каждого этапа преломляются через множество факторов и обстоятельств: возраст детей сообщества, специфику его стартового состояния, социокультурные условия, особенности школы как воспитательной организации и т.д. Особенно трудна для педагога первая стадия, когда группа, например, классное сообщество, из «организационной единицы» или «номинальной группы» (Л.И. Уманский) должна стать сообществом-коллективом. Перед педагогом стоит задача - сформировать у школьников потребность в развитии сообщества-коллектива, т.к. без этого дальнейшее движение невозможно. Однако, как показывает исследование, многие воспитатели не знают о социально-психологических качествах, стадиях развития сообщества-коллектива и не умеют их выявлять, не способны определять их состояние в каждый конкретный момент и корректировать их. Не всегда является продуманными педагогическая позиция педагога-воспитателя на определенном этапе развития сообщества-коллектива и стиль его взаимодействия с различными субъектами сообщества.

Проблемы концептуального и тактического самоопределения педагога-воспитателя на предварительном этапе создания сообщества детей и взрослых.

Обязательным шагом педагога-воспитателя является выбор концепции воспитательной деятельности, на которую он будет опираться в работе с сообществом детей и взрослых, позиции в профессиональной деятельности. Проблема проявляется в том, что перед педагогом-воспитателем, с одной стороны, стоят определенные задачи воспитания школьников, сформулированные на государственном уровне, с другой – задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем, эти два слоя часто не совпадают между собой, в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, и тот и другой слои могут не осознаваться педагогом или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.

В соответствии с выбранной концепцией ему необходимо продумать замысел будут объединены дети и взрослые в сообщество. Прежде всего, воспитателю необходимо больше узнать о детях, которых он предполагает объединить в сообщество: об их интересах, проблемах, которые их волнуют, о сообществах, в жизни которых они участвуют. Ему следует продумать целый ряд вопросов, таких, как: какие значимые для себя личные и общественные проблемы участники сообщества смогут решать вместе; какие условия для этого будут созданы, с помощью какого педагогического инструментария; чем будут заниматься школьники; содержание их деятельности будет разносторонним или связанным с каким-то одним ведущим интересом - исследовательская деятельность, общественно-полезная работа, занятия спортом, хореографией, собаководством и т.д.; предполагается ли вовлекать родителей детей в жизнь сообщества и как; с чего начнется практическая деятельность по созданию сообщества детей и взрослых и др. Как свидетельствуют данные исследования, педагоги-воспитатели чаще всего не соотносят свои замыслы организации сообщества детей и взрослых с запросами детей и не корректируют свой замысел. Отсюда возникают неудачи уже на первых практических шагах по организации созидательной жизни сообщества, связанные с рассогласованием намерений и ожиданий педагога и детей.

Проблема социального взаимодействия педагога-воспитателя с разными микрогруппами внутри детского сообщества в условиях проявления групповой дифференциации.

Групповая дифференциация – фактическая реальность любого сообщества детей и взрослых. Одну группу объединяют общие увлечения, в другой – дети из семей с высоким социальным статусом и достатком, в третьих – живущие рядом друг с другом, в четвертой – начинающие оппозиционеры школьным режиму и «власти»… Один школьник входит в разные группы, другой не примыкает ни к какой. Каждая группа имеет свою ориентацию, и она, если не носит асоциальной направленности, не может подвергаться сомнению или отрицанию. Тревожна может быть ситуация конфликта между группами, их взаимного неприятия или вражды. Предупредить или преодолеть ей, скорректировать отношения можно, наладив межгрупповое взаимодействие путем вовлечения в совместную деятельность, отвечающую общим интересам и требующую коллективной ответственности ребят из разных групп: экологическую экспедицию, подготовку спектакля, реализацию социально-значимого проекта и т.д. Однако по данным проведенного исследования значительная часть педагогов-воспитателей не могут справиться с этой профессиональной задачей.

4. Проблема завоевания педагогом-воспитателем авторитета у детей.

Каждый педагог стремится завоевать авторитет. Однако по данным исследования далеко не все педагоги осознают, что в наше время должностной авторитет воспитателя полностью заменен авторитетом личностным. Но не желая работать над собой, отдельные педагоги идут к завоеванию авторитета ложным путем. Ложный авторитет основан на стремлении воспитателя добиваться послушания от ребенка. Добиваясь послушания, как ближайшей цели и затрачивая на это много сил и времени, воспитатели уже не имеют возможности добиваться других более значимых целей. Ложный авторитет вызывает у учащихся такие качества, как враждебность, лживость, цинизм, тревожность, бесчувственность, негативизм, приспособленность, и комплекс неполноценности. Многие воспитатели не понимают, что обретение педагогического авторитета в конкретном сообществе зависит то уровня развития группового сознания, сложившейся системы лидерства, от того, кто из ребят правит, бал и как складываются с ними взаимоотношения педагога; что в конечном итоге характер авторитетных отношений обусловлен тем, насколько полно и разносторонне раскрывается в педагогическом общении личность педагога, как он транслирует не только знания, но и личностные смыслы, делая достоянием учащихся незаурядность и богатство своей индивидуальности. Завоевание и поддержание авторитета педагогом – сложная, кропотливая работа по совершенствованию профессионального состояния. Если педагог перестаёт быть в курсе событий, не следит за собой, опускается в быту, встает в отношении с детьми на путь панибратства и формализма, отчуждается от детей, каким бы непререкаемым не был сначала его педагогический авторитет, он теряет его. Поэтому для педагога важно постоянно серьёзно анализировать свои отношения с детьми, критически осмыслить свое поведение, преодолевать душевные слабости, черствость, дешевое самомнение и гордыню, сохранять человеческое достоинство и педагогическую честь. Основным средством поддержания авторитета среди учащихся является самовоспитание и самообразование. Воспитателю необходимо постоянно пополнять свои знания новыми методиками, технологиями и другими интересными новинками в области воспитания для овладения оптимальными средствами социального взаимодействия с сообществом детей и взрослых.

5. Проблема выбора стиля взаимодействия педагога и детей в сообществе.

В арсенале педагога-воспитателя различные типы взаимодействия. такие как: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова). Все они взаимосвязаны. Чаще всего сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга. Сотрудничество или диалог, имеющие большие воспитательные возможности тем не менее нельзя рассматривать как универсальные. В конкретной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, проявлении заботы и внимания, с кем-то сложились деловые отношения на основе соглашения, и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданы в данный момент жесткие требования. Разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обуславливают динамику характера взаимодействия педагога-воспитателя в сообществе детей и взрослых, гибкость и мобильность перехода от одного типа взаимодействия к другому. В ходе исследования было установлено, что менее всего педагоги используют сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гуманными. доброжелательными и доверительными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно-взаимным влиянием друг на друга. Нередко педагог не способен противостоять сложившемуся в сообществе мнению, негативному детскому лидеру. В силу этого он идет у детей на поводу, выбирает попустительский стиль взаимодействия. Стараясь завоевать расположение ребят любой ценой, потакая им во всем. мало кто из педагогов использует всю палитру типов взаимодействия в зависимости от динамично меняющейся ситуации в сообществе.

6. Проблема достижения согласия в сообществе по наиболее важным вопросам его жизнедеятельности.

Эта проблема проявляется в том, что как показывает исследование, чаще всего педагог-воспитатель единолично определяет цели, содержание, формы деятельности сообщества, права, обязанности и ответственность членов сообщества в общей деятельности, сам решает другие вопросы жизнедеятельности сообщества. При этом школьники, другие члены сообщества – родители, коллеги-педагоги, социальные партнеры имеют своё мнение на этот счёт. При этом спектр этих мнений может быть достаточно широкий. Согласование точек мнения важно при поиске наилучшего варианта решения значимой для членов сообщества проблемы, задачи, а также при определении формы участия в совместной деятельности, позволяющей её решить. Педагоги отмечают дефицит способов согласования мнений, точек зрения по названным аспектам, которыми они владеют. Чаще всего всё сводится к голосованию. В то время как известно, что только тогда решение реализуется успешно, когда оно принимается не внешне, а является лично принятым всеми членами сообщества. Это возможно только поле широкого обсуждения, столкновения и согласования позиций.

7. Проблема подавления самостоятельности и инициативы детей чрезмерной активностью педагога как лидера сообщества детей и взрослых.

Лидером сообщества детей и взрослых является, прежде всего, педагог-воспитатель, который способен увлечь ребят и других взрослых общим интересом, идеей созидательного образа жизни; занимает педагогическую позицию по отношению к детям "вместе, но чуть впереди"; владеет педагогическим механизмом организации жизнедеятельности сообщества; умеет вовлекать в образовательный процесс других взрослых и сотрудничать с ними. При этом важно, чтобы лидер-педагог постоянно взаимодействовал с лидерами-детьми, всем сообществом, а не являлся единственным лидером сообщества, олицетворяя полное единоначалие. Даже если он одновременно является неформальным лидером, сами школьники лишены возможности приобретения опыта самоуправления, демократического взаимодействия и развития своей субъектной позиции: от них требуется только подчинение и исполнительство. Однако как свидетельствует исследование, нередко педагог-воспитатель, будучи человеком творческим и активным, постоянно организует с сообществом различные мероприятия, «чтобы было интересно»: праздники, встречи, экскурсии и т.д., но при этом не учитываются интересы и возможности самих ребят, они не проявляют себя ни в планировании, ни в подготовке, ни в анализе дела. Ребята включены в деятельность, но как объекты. Эта деятельность вызывает у них интерес, но кратковременный и неустойчивый. В какой-то степени формируется их опыт взаимодействия, но степень эта незначительна. Вместе с тем нельзя впадать в другую крайность: предоставлять школьникам полную самостоятельность. Важна постоянная поддержка, сопровождение реализации детских созидательных инициатив.

8. Проблема самореализации педагога-воспитателя в сообществе детей и взрослых.

Работа педагога с детским сообществом создает условия, с одной стороны, для его творческой самореализации самого педагога-воспитателя, с другой – всех других участников сообщества. Проблема состоит в том, что педагоги не всегда это осознают. Продуктивная реализация им собственных стремлений, ценностей, смыслов требует от педагога вступления в социальное взаимодействие с другими членами сообщества в созидательной творческой деятельности по решению значимых для всех участников проблем. При этом каждый член сообщества должен выступать в субъектной позиции от замысла вариантов решения проблемы, его реализации на практике, до оценки-рефлексии процесса и результатов решения. Исследование показывает, что педагог нередко выступает в роли «наседки», пытающейся решить за воспитанников все их проблемы, а не в позиции советника, помощника, старшего друга, поддерживающего и очеловечивающего отношения, способствующие самореализации субъектов взаимодействия в связках «ребенок - ребенок», «ребенок - малая группа», «ребенок – сообщество», «ребенок – родители» и др. В таком случае педагог и сообщество не являются стимулами, опорой школьника в его самоопределении, в самопознании, самореализации.

Таковы типичные проблемы социального взаимодействия педагога-воспитателя с сообществом детей и взрослых.

 

 

Библиографический список:

1. Богданова Р.У. Гуманитарные ориентиры исследования творческой индивидуальности человека (педагогический аспект): Научно-методические материалы. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. С.112.

2. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. С.15.

3. Рожков М.И, Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов воспитательного учебного заведения. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. С.38.

 

 

Bibliograficheskii spisok:

 

1. Bogdanova R. U. Humanitarian reference points of research of creative identity of the person (pedagogical aspect): Scientific and methodical materials. – SPb.: JSC Knizhny dom, 2008. Page 112.

2. Umansky L.I.Psikhologiya of organizing activity of school students. M, 1980. Page 15.

3. M horns. And, Bayborodova L.V. The organization of educational process at school: Manual for students of educational educational institution. – M: Гуманит. prod. center of Vlados, 2000. Page 38