Группа «формирующих» теорий

Учеб. для студ. высш.пед. уч.заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 3-е изд. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 608 С.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Группа «формирующих» теорий.

Теория П.Я. Гальперина. Широко известной теорией, в основе которой лежит учебное действие, является теория «по­этапного формирования умственного действия», предложен­ная П.Я. Гальпериным. В данной теории развитие интел­лекта связано с целенаправленной системой действий и операций. Концепция П.Я. Гальперина призвана обеспе­чить управление процессу обучения.

В обычных условиях обработка информации осуществля­ется в «поле прогноза». Это значит, что умственная деятель­ность должна обязательно включать в себя оценку и анализ того, что есть, и того, что может быть. Умственная деятельность определяется в данном случае как сложная системная струк­тура умственного акта, включающая информацию, мотивацию, собственно операцию и личностное отношение. Формирование умственной деятельности - это прежде всего создание условий для ее развития. Основные понятия «теории поэтапного фор­мирования умственных действий» сформулированы П.Я. Галь­периным еще в 1956 г. С того времени теория постоянно разви­валась. В современном варианте концепция П.Я. Гальперина [2] базируется на принципе иерархической системы. В основу формирования системы умственных действий у личности зак­ладываются три базовые подсистемы.

Первая подсистема ориентировки, т. е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выпол­нения требуемой операции. Эта подсистема обеспечивает уче­нику полноту ориентировки в проблемной ситуации. Ориенти­ровка в проблемной ситуации включает представление о конечном результате, условиях его достижения, о средствах и контроле достижения конечного результата. В результате та­ких представлений у ученика и формируется подсистема ори­ентировки в том действии или условиях его выполнения, кото­рое провоцируется учебной деятельностью. Ученику задаются единицы умственной деятельности, с помощью которых он смо­жет конструировать образы и объекты реальности.

Вторая подсистема интериоризации. Эта подсистема обес­печивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Такое построение является своего рода норматив­ным эталоном действия и включает шесть этапов:

- 1-й этап. Формирование мотивационной основы дей­ствия. На этом этапе у ученика определяется отношение к са­мому действию, его субъективный смысл;

- 2-й этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необходимых и достаточных информационных признаков действия,
позволяющих ему сориентироваться в содержании и последо­вательности осваиваемого действия;

- 3-й этап. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его
как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, темсложнее материализация. Если действие имело аналоги в прошлом опыте ученика, то материализованных компонентов может быть очень немного, но никогда они «не сходят на нет».
Самой типичной формой материализации является план дей­ствия. В нем последовательно закрепляются образы операций по совершению действия;

- 4-й этап. Формирование действия в плане социализиро­ванной речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами - вербализованы. Степень развернутости вербализации
зависит от возраста, речевого развития, от возможности описа­ния конкретного элемента действия;

- 5-й этап. Формирование действия во внешней речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия.
Но внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия
и заменяются символами (словами). По Л.С. Выготскому, происхо­дит «генез знака»;

- 6-й этап. Формирование умственного действия во внутреннем плане. От устной речи ученик переходит к умственному
осуществлению действия и вербализации непосредственно ре­зультата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия
переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия.

Рассмотрим указанные этапы на конкретном примере фор­мирования навыка счета. При обучении ребенка умственному действию счета вначале ему объясняют, как важно уметь счи­тать, затем ставят его в ситуации, требующие владения навы­ками счета или понятия количества: «Подели конфетки на всех», «Возьми себе больше слив»(1 -й этап). Затем ребёнка знакомят с основными информационными признаками действия счета: «уменьшение-увеличение количества», символами цифр и т.д. (2-й этап). Следующий шаг - осуществление арифмети­ческих действий сложения-вычитания в материализованной форме: на палочках, предметах, на пальцах и т.п. (3-й этап). Теперь задачки решают в устной словесной форме: учитель вслух подробно проговаривает условия задачи, а дети подроб­но рассказывают, как они будут ее решать, и вслух делают вы­числения (4-й этап). Когда ученики начинают успешно справ­ляться с решениями задач в устной форме, им предлагается решить задачу в тетради «молча». Нередко можно увидеть, как при решении у ребенка беззвучно шевелятся губы, «произно­ся» последовательность вычислений (5-й этап). Наконец навык счета сформирован. Ребенок выслушивает условия задачи и сразу «в голове» приступает к ее решению, произнося вслух только полученный результат. Операции решения и счета у него максимально свернуты и оперативны (6-й этап).

Таким образом, происходит процесс интериоризации внеш­него сенсомоторного действия во внутренний план и осуществ­ляется формирование умственного действия.

Третья подсистема контроля. Для эффективного выпол­нения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя тре­буемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умствен­ного действия.

В результате формирования всех указанных подсистем про­исходит субъективное задание оптимальных условий для по­строения умственного действия.

2.Группа «интеллектуальных» теорий объединяет в себе концепций, технологии, модели, основой которых является формирование интеллектуального опыта ребенка, развитие мышления. Ярким примером является теория В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина.

Теория ВВ. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Строго говоря, в данном случае мы имеем дело не с одной теорией, а рядом кон­цептуальных положений, в разное время разработанных Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, но настолько гармонич­но дополняющих друг друга, научно обоснованно вписываю­щихся в практику, что на сегодняшний день аксиоматично сло­жилась единая концепция.

Основные тезисы теории базируются на методологическом постулате Л.С. Выготского об опережающей роли развития. Динамика развития вскрыта в учении о возрастной периодизации развития_у разработанном Д.Б. Элькониным. Каждому воз­растному периоду соответствует особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в личности. Он выявил связь между периодом развития, системой типичных социальных отношений ребенка и уровнем знаний и способно­стей. В результате таких соотношений ребенок с раннего воз­раста приобретает богатый теоретический и эмпирический опыт. Однако последний не очевиден и в большинстве случаев не используется школой. Потенциал ребенка значительно выше, чем его реализация в школьной практике. Возникает задача интенсифицировать деятельность учения, совершенство­вать методы организации обучения.

Подобное совершенствование обеспечивается, по В.В. Да­выдову, развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на две большие группы: рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Диа­лектические способы обеспечивают освоение абстракций, теоре­тических знаний. Они более высокоуровневые, чем эмпирические способы. Опираясь на концептуальные положения Л.С. Выготс­кого о роли символических операций («действий с знаками) в раз­витии, В.В. Давыдов постулирует идею о первичном формирова­нии абстрактных понятий (системы символов), через которые познается конкретное эмпирическое знание.

Восхождение от абстрактного к конкретному становится универсальным принципом освоения учебного материала. В соответствии с этой теорией освоение учебного предмета спиралевидно идет от абстрактно-общего центра к частным периферийным представлениям. Устанавливая, таким обра­зом, существенную и всеобщую связь, ребенок находит общую генетическую основу для всех частных проявлений. В основе такой деятельности лежит операция обобщения - важнейшая операция мыслительной деятельности в учении. Она направ­лена на решение особых «учебных задач», суть которых состо­ит в овладении обобщенными способами действий, ориентиро­ванных на общие отношения осваиваемой предметной области. Так обеспечивается развивающее обучение. В ходе такой дея­тельности у ребенка активизируется и формируется познава­тельная потребность и соответствующая мотивация. Ребенок ведет себя как активный субъект познания, реализуясь, как уни­кальная личность.

 

3. Группа «личностных» теорий. Современная практика обу­чения требует ставить в центр деятельности личность ученика. На это направлена группа теорий, ядром которых является общее развитие личности детей. Это направление носит назва­ние гуманистического. Примером может служить модель орга­низации учебно-воспитательного процесса, предложенная Ш.А. Амонашвили.

Теория Ш.А. Амонашвили. Теория известного грузинско­го педагога Ш.А. Амонашвили является в полном смысле слова психолого-педагогической технологией. Сугубо практи­ческий подход к гуманизации школьного обучения позволил Ш.А. Амонашвили создать положения, в основе которых лежит тезис о сочетании учебного опыта ребенка с формированием его нравственных установок. Это является результатом совместной деятельности педагога и ученика. Каждая нравственная ситуа­ция, возникающая в группе детей, анализируется и «прожива­ется» в школе Ш.А. Амонашвили всем классом вместе с учите­лем. Одна из целей учебной деятельности - духовная общность между учителем и его учениками, перестройка внутренних ус­тановок ребенка на процесс самопознания и саморазвития. Для формирования личностной уникальности ученика, по мнению Ш.А. Амонашвили, необходимо дать ему веру в себя, в свои способности. Ребенка в школе должны окружать любовь, лас­ка, уважение и мудрость со стороны прежде всего учителя.

Синтез «интеллектуальной» и «личностной» группы реализован в концепции коллективного способа обучения (КСО).

Теория коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьячен­ко. Данная концепция явилась в свое время попыткой радикально решить основные проблемы традиционного школьного обучения: отсутствие индивидуального подхода к ученику, неадекватность в оценке познавательных возможностей ученика, пассивность и низкая самостоятельность детей на уроке, использование нераци­ональных методов обучения. По мнению автора, концепция КСО избавлена от указанных недостатков.

Основное внимание в КСО акцентируется на понятиях «кол­лектив» и «коллективное обучение». Дьяченко дает следующее определение: «коллективным можно назвать лишь такое обу­чение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе». Именно по этому принципу и строится обучение в технике КСО. Каждый ученик класса в течение занятий выполняет функции и ученика и учителя. Структурной единицей такой формы организации является общение учащихся в парах смешанного со­става, которые в процессе урока меняются. Следует сказать, что общение в КСО является доминирующим механизмом взаимо­действия и по времени, и по содержанию. Ближайшая цель каждого участника занятий - научить другого через общение всему тому, что знает и изучает сам. Каждую изучаемую тему участник занятий может излагать другим ученикам, работая с каждым по очереди до полного, прочного и всестороннего ов­ладения вопросом. В результате каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но и за знания и успехи товари­щей по учебной работе. В технике КСО, по мнению авторов, про­исходит полное совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю другого, тем больше и лучше я знаю сам. Основная задача педагога - организация и руковод­ство процессом КСО.

По мнению известного психолога А.Г. Асмолова, система КСО формирует более ценную социально-педагогическую структуру класса, чем традиционная система обучения. Взаи­модействие на основе сотрудничества позитивно влияет на фор­мирование личности ученика.

4. Следующая группа может быть условно названа «моделя­ми активных методов обучения». В рамках этого направления разрабатываются идеи развития познавательной активности че­рез активные методы обучения, и проблемное обучение. «Про­блемное обучение заключается в создании (организации) про­блемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности ученика и пре­подавателя при максимальной самостоятельности первого и направляющем руководстве второго». Классические положе­ния проблемного обучения изложены в концепции А.М. Матюшкина.

Теория А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной актив­ности личности через создание соответствующих дидактиче­ских и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора кон­цепции, определяющими понятиями являются «задача» и«проблемная ситуация». Задача понимается как специфичес­ки поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуа­ции и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда по добная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по А.М. Матюш-кину [23], характеризуется как активное психическое состоя­ние, возникающее у личности при выполнении задачи в усло­виях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое зна­ние, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой зада­чи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и само­стоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа:

- постановку и усвоение проблемной ситуации;

- поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное зве­но в проблемном обучении).

Второй этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребно­сти в поиске нового знания. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует ус­ловия творческого поиска и формирует у учащихся креатив­ные способности и творческое мышление. Подобная деятель­ность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализа­ции и в целом формирует творческую личность.

Другой тип активизации учебного процесса, возникший независимо от проблемного обучения, выразился в появлении так называемых активных методов обучения, разработанных в психологии и использующих объективные механизмы и за­кономерности развития психики. Как и в проблемном обуче­нии, основной идеей остается представление об активности личности в обучении. Активные методы обучения - это ус­коренные способы обучения, направленные прежде всего на развитие и совершенствование психических навыков и лич­ностных способностей ученика, необходимых для реализацииучебной деятельности. При использовании активных методов освоение знаний идет как процесс взаимодействия ученика и учителя. Рее формы активных методов, используемых в прак­тике школьного обучения, можно условно разделить на две группы:

Первая группа. Активные формы традиционных способов обучения. Это группа методов, методик, приемов, разработан­ных в педагогике и дидактике, преследующих цель активиза­ции процесса усвоения знаний.

Примером могут служить специфические варианты уроков* разработанные в 1970-х гг. на факультете педагогической под­готовки ЛПИ им. А.И. Герцена, в частности «БИТ-урок», или интегрированный урок, включающий три взаимосвязанных элемента: беседу, игру, творчество. Преподаватель проводит предварительную беседу с учениками по теме урока, объясня­ет цели, создает нужную мотивацию, эмоциональный тон за­нятия, знакомит с материалами опорного конспекта. Затем проводится групповая игра-эстафета. Завершающая часть уро­ка включает задание творчески применить полученные знания. Основное преимущество БИТ-урока в его мобильности, разви­вающем характере и занимательности для учащихся. Не менее интересно проходят уроки «Где? Что? Когда?»; «уроки-диспу­ты»; микросеминары (подготовка, сообщение, обобщение и ана­лиз усвоения знаний проводится за один урок); урок-практика (учитель дает возможность ученикам самостоятельно разработать проект, обеспечивающий комплексное использование знаний и навыков. Например, «Как улучшить внешний вид школьно­го двора?»); и т.п.

Заметно повышают познавательный интерес учащихся «ди­дактические игры» - специальные формы занятий, которые, включая учебное содержание, реализуются в игровой форме. Это разнообразные кроссворды, игры в «небылицы», игры «да-нет», мнемические игры, интеллектуальные игры и т.д.

Вторая группа. Собственно активные методы обучения. В эту группу попадают методы, разработанные в психологии с целью активизировать личность в учебной деятельности, умень­шить давление стереотипов, развить способности к пониманию сущности проблем, сформировать навыки управления своими эмоциями и принятия решения в неоптимальных условиях.

Основной задачей обучения в этом случае становится фор­мирование творческих способностей. К числу таких методов относится, например, «мозговой штурм* (или «мозговая ата­ка», брейнсторминг), разработанный А.Ф.Осборном. Педагоги­ческая модификация предложена Г.С. Альтшуллером. При использовании данного метода происходит коллективное реше­ние неординарной задачи. Творческий процесс фактически раз­делен на две последовательные операции: генерация идей и критика идей. Соответственно и ученики делятся на «генераторов» и «критиков». Ученикам формулируется творческая за­дача и группе «генераторов» предлагается за ограниченное вре­мя сформулировать как можно больше вариантов решения. Поощряются любые решения, самые фантастические. Затем все предложенные идеи анализируются «критиками». В итоге вы­бирается самое оптимальное решение задачи. Существуют адап­тированные способы работы на каждом этапе и у каждой роли. Другой метод - «синектика». При этом методе идет изучение и критическая оценка условий задачи по принципу «проблема как она дана» - «проблема как она понята». Синектика вклю­чает четыре этапа:

1)переработку условий задачи, генерацию и сочетание идей;

2)применение различных аналогий;

3)выбор решения и определение последовательности операций;

4)принятие окончательного решения.

Осуществление учебной деятельности предполагает акти­визацию поведения личности ученика. Для этого необходимо использовать учебные методы, связанные с активной комму­никативной деятельностью. Особенно эффективно себя заре­комендовали метод анализа конкретных ситуаций, метод ин­цидента и деловые игры.

Метод анализа конкретных ситуаций. Метод основан на анализе конкретных ситуаций-казусов. Выделено четыре вида таких ситуаций: ситуация-иллюстрация; ситуация-упражне­ние; ситуация-оценка; ситуация-проблема. Используемые для обучения ситуации должны удовлетворять ряду требований:

- в основе ситуации должны лежать вполне реальные со­бытия;

- ситуации должны быть интересными;

- материал, лежащий в основе того или иного случая, дол­
жен носить поучительный характер.

Для реализации метода можно использовать различные спо­собы. Группу учеников делят на мини-группы (3-5 человек). Каждая группа анализирует ситуацию самостоятельно, а затем мнения «сталкиваются» в общем обсуждении. Заданную ситу­ацию каждый разбирает индивидуально и представляет в пись­менном виде. Затем происходит обсуждение предложенных вариантов решения. При обсуждении каждый ученик имеет возможность сравнивать результаты своего анализа с мнением других членов группы.

Метод инцидента. Занятие по методу инцидента начина­ется с того, что учитель кратко знакомит учеников с каким-то случаем (инцидентом), происшедшим с их сверстником. Пол­ной информацией об инциденте располагает лишь учитель. После краткого ознакомления ученики должны задать учите­лю как можно больше вопросов для получения более полной информации. Затем они самостоятельно или по группам ана­лизируют инцидент: формулируют проблему и принимают ре­шение.

Деловая игра. В последние десятилетия в практике школь­ного обучения все большую популярность завоевывают инно­вационные и деловые игры. И те и другие направлены на само­раскрытие личности, но инновационные - в большей степени, акцентируют творческий потенциал ученика, а деловые - мо­делируют системы отношений. Игровой метод — это форма вос­создания социального и предметного содержания реальной действительности, в рамках которой учащийся усваивает абст­рактные по природе знания, закрепляет умения и навыки в ре­альном процессе подготовки и принятия решения. Чаще всего используется игра-импровизация. Ее особенность в том, что учащиеся знают основной сюжет, характер своей роли, сама же игра проходит в виде импровизации. Для того чтобы игра ус­пешно выполняла учебную задачу, необходимо соблюдение ряда условий. Игра должна иметь общую и понятную всем уча­стникам тему. Ход игры координируется лидерской группой, выдвинувшейся из числа участников. Выбор ведущего является важнейшим условием. В игровой группе необходимо поддерживать благо­приятный морально-психологический климат» Игра не долж­на содержать угрозу, т.е. иметь итоговую оценку по принципу «правильно-неправильно», «хорошо-плохо». Игру необходимо заранее готовить и проводить под руководством профессиональ­ного ведущего. Выполнение этих и некоторых других условий, владение технологиями игрового моделирования позволяет получить при использовании данного метода максимальный эффект не только в плане обучения, но и реализации воспита­тельных целей.

Большинство приведенных форм учебной деятельности наиболее результативны в старших классах школы, но при определенной модификации они могут использоваться и в младших группах. Поскольку внешние причины действуют через внут­ренние условия, внимание в организации учебной деятельнос­ти необходимо сосредоточить на этих внутренних условиях. На стыке «группы активных методов обучения» и «личностных» формируется особая группа теорий, в основе которых лежит

использование глубинных психических механизмов. Примером теорий, используемых в практике обучения, могут служить следующие.

Теория суггестопедии. Одна из современных теорий, осно­ванная на работах В.М. Бехтерева и строящаяся на использо­вании эмоциональных механизмов некритичного восприятия информации. Суггестопедия - обучение методом погружения, внушения. В основе данной теории лежит разработка активно­го метода обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Обучение этим методом снимает такую форму давления, как оценка. Все строится на принятии сообщения от педагога через внушение. Путем специальных приемов снимается психологическая защита и расширяются возможности внуша­ющего воздействия слова. В бодрствующем состоянии обеспе­чивается существенное обострение памяти, рост объема акти­визируемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Существует ряд условий для реализации дан­ного метода. Из наиболее важных:

1) безусловный авторитет преподавателя;

2) однозначность формулировок внушения;

3) выразительность учебных материалов;

4) релаксация, доверие к преподавателю и вера в возмож­ность осуществления задач обучения;

5) влияние успехов товарищей по группе;

6) двуплановость передачи нового материала. Слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план) сопровождаются
эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой
(второй план).

Для учеников суггестопедия выглядит как свободная дея­тельность по решению задачи, не вызывающая напряжения, дискомфорта и неприятных эмоций. Вместе с тем в ходе ее накапливаются знания, раскрепощаются творческие возмож­ности детей и повышается вера в собственные силы. Суггесто­педию могут проводить только специально подготовленные педагоги-психологи.

Суггестопедия создает благоприятный эмоциональный фон, способствует преодолению учащимися неверия в свои силы.

Теория нейролингвистического программирования (НЛП). НЛП была разработана в 80-х гг. XX в. американскими психологами Джоном Гриндером и Ричардом Бендлером. По мне­нию авторов, НЛП - это технология образовательного процесса, способ провоцировать человеческое обучение и управлять им. НЛП занимается исследованием субъективного опыта в процессах, при помощи которых люди чему-то обучаются. Классичес­кий принцип традиционного школьного обучения заключается в «передаче ученикам какого-то объема информации». По мне­нию разработчиков НЛП, этот принцип должен быть изменен на «организацию субъективного опыта для включения механиз­мов по приему и переработке информации». Для этого исполь­зуется ряд разработанных в НЛП техник, благодаря которым на нейронном уровне формируются последовательности, ассоциа­тивно связывающие необходимую учебную информацию с личностно-значимыми и эмоционально привлекательными при­знаками, факторами, словами. В результате возникают нейролингвистические субъективные структуры. В зависимости от задействованной модальности структуры могут быть визуальны­ми, слуховыми, кинестетическими образами. Соответственно всех людей можно разделить на:

- визуалов (зрительный тип);

- аудиалов (слуховой тип);

- кинестиков (двигательный тип);

- дигиталов (мыслительный тип). -

С точки зрения техник НЛП в процессе обучения необходи­мо учитывать, к какому типу принадлежит ребенок, и формиро­вать субъективные структуры преимущественно данного типа. Как и технику суггестопедии, обучение с помощью НЛП могут проводить только специально подготовленные психологи.

5.Группа альтернативных теорий. На протяжении всего вре­мени существования массовой школы неоднократно возникали попытки сформулировать принципиально новые подходы к орга­низации учебного процесса. Это многочисленные «авторские школы», в которых специфика организации обучения строится на уникальном авторитете личности конкретного педагога. Сюда же относятся и подходы, стремящиеся переструктурировать си­стему задач, стоящих перед школьным обучением, с познава­тельных и информационных на духовные и личностно-форми-рующие. Примером может служить концепция вальдорфской школы.

Валъдорфская школа Р. Штайнера. Вальдорфская школа относится к альтернативным технологиям обучения, основная задача которых заключается в предоставлении ребенку усло­вий для самовоспитания и самообучения.

В основе концепции вальдорфской школы лежит идея о ду­ховном формировании ребенка, нравственном развитии как ос­новной задаче системы обучения. Внимание прежде всего обра­щено на освоение ребенком норм нравственного поведения. Как и в других альтернативных технологиях, обучение идет через формирование единой мировоззренческой системы в сознании ребенка. Учитель прежде всего друг и старший товарищ. Уроки строятся как естественный процесс познания мира. Например, детям рассказывают какую-то историю из детской жизни, име­ющую нравственный смысл, а затем все вместе обсуждают ее. На естественных, знакомых детям предметах и событиях раскры­ваются знания по физике, математике или естествознанию. Ак­тивно используются механизмы ассоциации, обобщения, срав­нения и противопоставления. В результате ребенок получает в естественной форме научную и практическую информацию, ему не приходится делать напряженных усилий, чтобы понять и за­помнить получаемые знания.

В особую группу - группу свободных моделей обучения -выделены теории для развития одаренных детей, где особое внимание направлено на свободное индивидуальное развитие творческого потенциала ребенка, формирование самоактуали­зирующейся личности. Примером может служить теория «сво­бодного класса».

Теория «свободного класса». Концепция теории «свобод­ного класса» разработана в 1970-х гг. в американском универ­ситете штата Иллинойс. В основе данной модели лежит система свободно организуемых занятий. Ребенок получает воз­можность осуществлять свободный индивидуальный поиск в выбранном направлении. Как и другие модели этой группы, технология «свободного класса» ориентирована на особо ода­ренного ребенка, где упор сделан наактивизацию индивиду­альной исследовательской деятельности. Дети сами выбирают предмет и темп занятий, соответствующие их интересам, спо­собностям, особенностям личности. К каждому ребенку учитель подбирает индивидуальный «ключик» в организации взаимо­отношений, форм и способов обучения. Основной принцип орга­низации обучения - нестандартность. Нестандартно исполь­зуются и время, и помещение, и наглядные пособия, и учебная программа, и т.д.

Занятия в «свободных классах» не ограничены жестким рас­писанием. Ребенок занимается соответственно своим интере­сам, и занятие может продолжаться до нескольких недель. Выбрав проблему для исследования, ребенок занимается ей до тех пор, пока не закончит работу или не потеряет к ней инте­рес. Работает он по своему выбору в группе или индивидуаль­но. Основная роль учителя - внимательно наблюдать за деть­ми, оказывать при необходимости индивидуальную помощь,

поощрять творческую деятельность ребенка во всех сферах. Учитель выполняет и функцию контроля, а также одну из важнейших своих функций - помочь ребенку освоить навыки социального взаимодействия, в частности коммуникативные. Учитель демонстрирует образец активного слушателя, партне­ра по общению, педагога, тем самым ненавязчиво показывая ребенку пример образца социального поведения. По окончании уроков каждый ребенок подробно рассказывает учителю, чем он занимался в течение учебного дня. В «свободном классе» каждый ребенок развивается по своему индивидуальному гра­фику.

Итак, мы познакомились с отдельными группами исследо­ваний, отчасти характеризующими многоцветную картину со­временного научного и практического обеспечения учебной деятельности. Можно утверждать, что современная «вооружен­ность» системы обучения разнообразными технологиями нахо­дится на высоком уровне. Это предоставляет широкие возмож­ности учителю найти именно тот вариант, который наиболее оптимален для его конкретных условий. Вместе с тем нельзя рассчитывать на какие-то абсолютные рецепты для организа­ции учебной деятельности. Основной принцип реформирования современной школы - это внедрение в практику образования самых разнообразных технологий.

Литература

1. Педагогическая психология/Под ред. Н.В.Клюевой.-М.:Владос,2003.-400 с.