История обучения детей с особенностями развития в школе

В соответствии с взглядами, которые в наше время заняли прочные позиции в большинстве демократических стран мира, включающее образование рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба»1.

Тема обзора – положение дел в мире сегодня, поэтому нам придется пренебречь серьезным экскурсом в прошлое и тем фактом, что первые специализированные школы для детей с нарушениями зрения и слуха были открыты еще XVIII веке, и ограничиться недавним периодом. Тогда историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

Начало ХХ века – середина 60-х годов – «медицинская модель» → сегрегация

Середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации» → интеграция

Середина 80-х годов – настоящее время – «модель включения» → включение

 

Точкой отсчета, однако, правильно было бы сделать середину ХХ века. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны в ответ на ее ужасы и зверства (американские и канадские теоретики включения рассматривают движение за права людей с особыми потребностями и борьбу против расизма как единый процесс). Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организация Объединенных Наций. Не стоит подробно останавливаться на всех международно-правовых актах ООН; важно назвать те, которые связаны с правами человека и повлияли на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития. Во-первых, это Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 году. Затем, в 1959 году, была принята Декларацию прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны. К деятельности ООН и законодательной базе, на которой развивался процесс интеграции, мы вернемся немного позже.

Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот процесс начался в середине 60-х годов. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни.

Именно тогда появились сомнения в правомерности «медицинской модели». Эта модель предполагает, что человек с особенностями развития – больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Следует отметить, что изоляция людей с нарушениями развития предусматривалась и в рамках других моделей, которые известны под названиями «модель недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости», «объект обременительной благотворительности», не говоря уже об отношении к детям с отклонениями в развитии в античные времена2. «Детям-уродам» отказывал в праве на жизнь даже Аристотель3.

Итак, примерно до 1965 года действовала преимущественно «медицинская модель». В ответ на отмеченное положение вещей стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии3.

В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие и определило политику в отношении детей с особыми потребностями в последующие 15-20 лет.

Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества4. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников.

 

Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении4.

 

В основе понятия «нормализация» следующие положения:

· ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;

· общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

Внедрение модели «нормализации» приводит:

· к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей;

· к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.

 

Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же, неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.

Включение, напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы. Тогда представления и стиль поведения, свойственные традиционно доминирующей группе, должны модифицироваться таким образом, чтобы допускать плюрализм обычаев и мнений.

 

В основе «модели включения» следующее положение:

· человек не обязан быть “готовым”, для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.

В центре внимания:

· автономность

· участие в общественной деятельности

· создание системы социальных связей

· принятие.

Последствия внедрения модели включения:

· Развитие способностей ребенка

· Признание

того, что нормальное развитие не является “нормой”

· Компенсация особых потребностей

· Создание системы поддержки

· Функциональный подход к лечению и обучению

· Участие родителей в лечении и обучении их детей5

·

Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция». Такая замена, по-видимому, кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include – как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Тогда слово "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.