Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 

 

 

 


Кто из людей есть настоящий человек в Жизни? 4 страница




Во-вторых, если демографическую пирамиду «положить на бок», совместив её ось с горизонтально расположенной осью времени, поместив основание пирамиды в соответствующий календарный год, а вершину отнеся в прошлое, то она предстанет не как пирамида, а как демографическая волна, бегущая во времени в будущее. В этой модели демографическая динамика (в условиях отсутствия войн и эпидемий — это забота политики и культурного строительства, соответственно) предсказуема на десятилетия вперёд. Её предсказуемость при эффективной политике порождает её предсказуемость на столетия вперёд. Поскольку демографически обусловленные потребности общества связаны с демографией, то это создаёт предпосылки к тому, чтобы общество и его государственность могли заблаговременно подготовить производственные мощности, инфраструктуры образования, здравоохранения, транспорта и связи к исчерпывающе полному и гарантированному удовлетворению демографически обусловленных потребностей всех. В этом случае общекультурный, научный, технико-технологи­чес­кий и организационный прогресс идёт в запас устойчивости такого рода возможностей и планов по их воплощению в жизнь и придаёт им исторически конкретное наполнение[267].

При этом потребности деградационно-паразитического спектра подлежат искоренению, поскольку в силу ограниченной производительности биоценозов и их способности к самовосстановлению, ограниченности производственных мощностей общества деградационно-паразитический спектр потребностей мешает гарантированному и полному удовлетворению демографически обусловленных потребностей как в жизни какого-то одного поколения, так и в преемственности поколений[268]. Однако в современном обществе демографически обусловленный и деградационно-парази­тический спектры потребностей не разделяются ни в практике государственного управления, ни в экономических теориях.

Одна из причин этого в том, что на протяжении многих веков правящие “элиты” обществ — сами жертвы деградационно-пара­зи­тического спектра потребностей, вследствие чего под разговоры о всеобщем благе и заботе о народе, государственная политика направлена на то, чтобы совместный труд был на “пользу” кланам правящей “элиты”. Все потребности “элиты” при этом удовлетворяются в первую очередь в ущерб жизненным потребностям подавляющего большинства населения. Наряду с “элитой” и социальными низами, существуют разного рода слои прикормленных прихлебателей, которые обслуживают потребности “хозя­ев жизни” — «котов Матроскиных», занимаясь научной деятельностью, искусствами и т.п. «высокими» видами деятельности. Остальное же население, занятое борьбой за выживание в условиях откровенно силового принуждения к работе на “хозяев жизни” или в условиях нескончаемого роста цен, на протяжении всей истории не имеет свободного времени, сил и минимально необходимого образовательного уровня для того, чтобы выработать и воплотить в жизнь альтернативу разнородному цивилизованному рабовладению.

* * *

То, что об этом сейчас говорится прямо и однозначно понимаемо; то, что в России есть альтернативно-объемлющая Концепция общественной безопасности, направленная на становление глобальной цивилизации человечности и искоренение таким путём цивилизованного рабовладения «котов Матроскиных» во всех его формах —

· результат общеисторического культурного прогресса человечества в целом,

· а также — одно из достижений Русской многонациональной цивилизации, обусловленное практикой социалистического строительства в СССР на протяжении более, чем 70 лет[269].

* *
*

Всё это (вопрос о типах строя психики и том, кто есть человек; вопрос о разделении потребностей на демографически обусловленные и деградационно-парази­ти­чес­кие) полезно изложить в самом начале изучения курса человеко-общество-ведения. Это необходимо потому, что, во-первых, в 8 классе школьники способны это всё понять, во-вторых, в их большинстве они ещё не успели втянуться в процессы деградации и паразитизма и, потому могут этого избежать. А главное — всё это носит не абстрактно-теоретический характер, оторванный от реальной про­бле­матики жизни школьников и их родителей, а — актуальный прикладной, позволяющий обществу, — и прежде всего новым его поколениям, — приступить к разрешению проблематики жизни общества, не воспроизводя бессознательно-авто­матически в своей жизни искренних заблуждений, ошибок и лжи, которые были свойственны прошлым поколениям.

Однако надо понимать, что люди не осознают всех потребностей общества и того личностного спектра потребностей, который каждый из них порождает и на осуществление которого работает; не осознают того, какие из их потребностей принадлежат к демографически обусловленному спектру и способствуют их личностному и общественному развитию, а какие принадлежат к деградационно-паразитическому спектру и препятствуют их личному и общественному развитию, создавая множество проблем для них самих, окружающих и потомков. То есть люди не ведают во всей полноте, что они творят как в силу собственной ограниченности и многоуровневой организации психики, так и в силу возникновения разного рода «сопутствующих эффектов», которые порождает их деятельность; а некоторое количество людей даже не желает ведать, что они творят. А главное — исторически сложившая культура такова, что устойчиво воспроизводит в преемственности поколений нечеловечные типы строя психики. В силу этого, хотя что-то человеческое нам всем не чуждо, однако даже те, кто пережил хотя бы единократное пребывание при человечном типе строя психики, далеко не всё время бодрствования и сна живут на его основе, вследствие чего те или иные деградационно-пара­зи­ти­ческие потребности свойственны нам всем (возможно, что за редчайшими исключениями). Поэтому хотя людям и хочется удовлетворения их потребностей по демографически обусловленному спектру, и это осуществимо в принципе, но их же приверженность каким-то деградационно-паразитическим потребностям препятствует реализации этой возможности[270].

Более того:

Реальная нравственность и психика личностей и коллективная психика общества таковы, что людей невозможно облагодетельствовать, предоставив всё необходимое по демографически обусловленному спектру потребностей исключительно усилиями сторонних благодетелей, будь то меценат-едино­лич­ник, «благотворительный фонд», «социально ориентированное государство», «старик Хоттабыч», «Золотая Рыбка» или Бог: хоть что-то — да всё равно с точки зрения облагодетельствованных будет «не так», а собственные усилия по «улучшению» предоставленного, проистекающие из деградационно-парази­ти­ческих потребностей, так или иначе свойственных всем, разрушат благодеяние, совершённое другими, или сделают его в чём-то несостоятельным, либо обратят в откровенное зло.

Иными словами, при нечеловечных типах строя психики на основе которых живёт большинство людей в исторически сложившейся культуре современности, сторонняя помощь может только помочь людям в выявлении и разрешении каких-то проблем их собственными усилиями — единоличными и коллективными. Но разрешать проблемы придётся самим, помогая в этом другими людям и принимая помощь других[271]. Однако это возможно, если дело и его результат в смысле общественной полезности для человека более значимы, нежели его своекорыстие — притязания на удовлетворение потребностей своих собственных и своих близких и деятельность, направленная на удовлетворение потребностей своекорыстия во что бы то ни стало, не взирая на последствия для себя, окружающих, потомков.

По существу же, всё сказанное в этой и предшествующей главах означает:

Поскольку что-либо человеческое не чуждо нам всем, то главная потребность людей, которую должны осознать все, состоит в том, чтобы изменяться в направлении становления в себе человечного типа строя психики, который должен стать основой для дальнейшего личностного развития и соучастия в жизни общества. А это требует вхождения в религию не в смысле соблюдения той или иной обрядности и «воцер­ков­ленности», а в смысле личного диалога с Богом по жизни, поскольку это является основой для исповедания Божиего Промысла и деятельности в его русле.

Те же, кто это уже понял, должны также понять, что все прочие испытывают потребность в Любви с их стороны, потому что, Любовь[272], изливаемая на человека другим человеком, прежде всего прочего умиротворяет, защищает и, тем самым освобождая человека из-под власти суеты, даёт ему возможность одуматься, переосмыслить прошлое, настоящее, намерения на будущее и тоже начать двигаться по пути к человечности, а не скользить по пути деградации и паразитизма. Любовь, даруемая человеку Богом, будучи совокупностью совершенства, имеет основания и цели в себе самой и потому творит то, что представляется как чудеса. Но именно это чудо Любви и нужно всем и каждому, а для этого необходимо научиться его творить.

16 — 22 апреля 2004 г.
Уточнения: 11 — 13 апреля 2005 г.


Выводы по главам 6 и 7

Возможно, что кто-то посчитает приведённый выше анализ характера исторической науки, преподавания истории в школе на её основе и двух томов[273] учебника по курсу “Обществознания” придирками и графоманством, полагая, что разным либералам-соро­ся­там, академику РАО и чиновникам Минобразования и науки виднее, что писать в учебники школы Русской многонациональной цивилизации. Те, кто полагается в таких вопросах на авторитет ВАК, авторитет обладателей учёных степеней и званий, авторитет административных должностей высокого ранга могут думать, что они правы в такого рода мнениях о наших комментариях. Но, как сказано в Коране, «предположение ни в чём не избавляет от истины» (сура 10:37(36)), поэтому им предстоит убедиться в том, действительно ли правы они…

Мы же выскажем рекомендации, дополняющие те, что были высказаны ранее в главах, предшествующей гл. 6 настоящего сборника.

1. Если титулы авторов учебника “Обществознание” вынести за скобки и соотносить его текст как таковой с жизнью (как это делали мы в главе 7 настоящего сборника), то под давлением жизненных обстоятельств придётся придти к выводу, что такой учебник “Обще­ст­вознания” вреден, поскольку он не только не учит школьников жизни, но калечит их нравственно, миро­воз­зрен­чески и интеллектуально.

Соответственно школе требуется содержательно иной курс обществоведения и содержательно иной курс истории. Требуются и другие учебники по этим предметам, повествование в которых было бы основано на реальных жизненных фактах (прежде всего касающихся нравов и этики) и показывало бы жизненную состоятельность вполне определённых мнений о жизни общества, о сути и перспективах человека и человечества, а также ложность и жизненную несостоятельность других мнений, включая и общепринятые в качестве традиционной истины в тех или иных исторически сложившихся культурах. Пустому же трёпу о фактах и домыслах, который невозможно связать с реальной жизнью, не место в школьных учебниках.

Школа должна готовить детей ко взрослой жизни. Если её учебники наполнены вздором, то она не справляется с этой общественной жизненной задачей.

2. Есть люди, которые полагают, что альтернативой действительно дурным курсам истории в стиле Сороса-Долуцкого и “Обществознания” в стиле Богомолова может стать учебный курс “История православной культуры”. Однако введение в образовательную программу учебного курса типа “История православной культуры” на первом этапе (с целью последующей замены им курса “Обществознания” и согласования с «историей православной культуры» всего школьного курса истории на втором этапе) не решает проблем. Более того: это вредно, поскольку:

Курс “История православной культуры” в редакции РПЦ объективно (т.е. вне зависимости от «деклараций о благонамеренности» её иерархов) имеет скрытой целью обратить школьников в рабство в соответствии с фашистской по её сути доктриной Второзакония-Исаии порабощения всех от имени Бога, и потому его введение в качестве безальтернативно изучаемого [274] в школе недопустимо.

На протяжении более, чем 10 лет[275] РПЦ и другие ветви исторически реального христианства:

· Либо, замыкаясь в своей глухоте и немоте, в принципе уклоняются от обсуждения библейской доктрины порабощения всех от имени Бога заправилами международной мафии;

· Либо безосновательно настаивают на её боговдохновенном происхождении и перетолковывают её по своему усмотрению так, чтобы, запугав людей чертями и посмертным нескончаемым адом, навязать им своё вероучение и возвести приемлемую им группу верующих в боговдохновенность Библии в ранг «нового истинного Израиля».

При этом под «Израи­лем» подразумевается не исторически сложившаяся иудейская общность, как о том однозначно говорится в Ветхом Завете; и не государство на Ближнем Востоке, — а общность носителей якобы Божиего Промысла, выраженного по их мнению только в Библии и их версии «святоотеческого предания», и уж никак не в событиях Жизни в историческом прошлом и непрестанно текущем настоящем.

Но вне зависимости от позиции вероучителей-библейцев: ростовщичество и бредни о собственном превосходстве того или иного «Израиля» над прочими людьми и согласие паствы с той или иной версией идеалистического атеизма — не перестают быть Злом и продолжают оказывать своё вредоносное прямое и опосредованное воздействие на жизнь людей как персонально, так и глобальной цивилизации в целом. Дух Святой для таких “верующих” не является наставником на всякую истину, что в культуре такого общества делает жизненно несостоятельной и вредоносной Науку и её приложения (пока же науку и её приложения в библейской религиозной и светской культуре «крышует» исторически сложившийся иудаизм и его заправилы, что не сулит в перспективе ничего хорошего как в силу свойств самогó библейского проекта порабощения всех, так и в силу отношения к этому проекту Свыше).

3. Приведённый выше анализ учебника по курсу “Общество­знание” ещё раз показал, что социология является объемлющей наукой по отношению к другим отраслям знания.

При этом было показано, что школе уже сейчас требуются новые учебники физики, биологии, в которых излагались бы не только легитимно господствующие в науке мнения, но сообщалось бы и о тех фактах, которые не укладываются в развитые к настоящему времени научные теории.

Также необходимо обновление курса математики путём включения в него обзорного курса “Математика вообще и в приложении к практической деятельности”.

 

4. И главное:

Школе необходим курс адекватной жизни психологии, которая бы не описывала внешне видимые проявления психической деятельности, а объясняла бы её алгоритмику и взаимосвязи различных компонент психики личности и характер порождения личностями коллективной психики[276], открывая тем самым пути к выработке, освоению и развитию разного рода психологических практик, а по существу качественно новой духовной культуры соборности и человечности.

Современная светская школа взращивает честолюбие у наиболее успешных её учеников — претендентов в инженеры и физики, в политические деятели и администраторы, в деятели искусств и т.п. Честолюбие подпитывается мифами о гениях-единоличниках, которые единолично в науке и технике, в политике, в искусствах рождают и воплощают в жизнь «великие идеи», которые сами по себе якобы определяют дальнейшую жизнь человечества. Общение «гениев» с «простыми смертными» на предмет разработки самих идей и внедрения их в общество в этих мифах отсутствует: «великий Эйнштейн» — всё сам, «великий Менделеев» — всё сам, «великий Форд» — всё сам, «великий Бил Гейтс» — всё сам с приятелем; также и «великие и ужасные» политики — Чингисхан, В.И.Ленин и И.В.Сталин — тоже всё сами. И так в каждой отрасли жизни и деятельности общества. И даже С.П.Королёв и И.В.Курчатов в мифологизированном восприятии истории — тоже «всё сами», хотя их идеи развивали и доводили до практического воплощения в жизнь целые отрасли народного хозяйства СССР.

Потом и в светских вузах учат всему, чему угодно, но только не тому, что успех в работе в качестве мастера на заводе или учителя в школе обусловлен не только и не столько знаниями, сколько умением общаться с людьми, располагать их к себе, друг к другу и к общему делу, будь то подчинённый многотысячный коллектив или дети в классе.

А у претендентов в семинаристы при том типе честолюбия, что характерен для физиков, инженеров и политиков, — сразу же в перспективе «профнепригодность».

И есть основания полагать, что церковное образование (вклю­чая и образование в системе РПЦ) хотя бы на уровне неформализованных навыков (если не на уровне осознаваемого подхода к набору кадров) изначально отсекает заведомо «профнепри­год­ных» претендентов в служители культа, реагируя на то, что претенденты несут в своём духе и через свой дух выражают, подчас даже не осознавая того.

При этом надо отдавать себе и людям отчёт в том, что:

Если те или иные определённые люди способны к общению практически со всеми, с кем их сводит Жизнь [277], то именно они в процессе общения объективно оказываются координаторами коллективной деятельности множества людей, которые к непосредственному общению друг с другом не способны или непосредственно друг с другом не общаются по каким-то иным причинам, но каждый из которых является носителем тех или иных знаний и навыков, включая и те, что обладают социальной значимостью.

Плюс к этому имеют место эгрегориальные процессы, в которых соучаствуют и координаторы, и координируемые.

В этом аспекте — аспекте взращивания координаторов коллективной деятельности и общественной жизни в целом — церковное образование, тем более церковно-профес­сио­наль­ное образование служителей культа, даёт «сто очков» вперёд светскому: если не за счёт учебного плана и самогó учебного процесса (который возможно более психологичен, чем в светской школе), то как минимум за счёт отсева заведомо «проф­непри­годных» абитуриентов и «по­ста­новки на место» гордецов и честолюбцев, претендендующих в «отличники».

Однако если способные к общению люди сами концептуально безвластны, то участники координируемой ими коллективной деятельности оказываются заложниками тех, кто концептуально властен [278] и формирует миропонимание и культуру психической деятельности самих координаторов. Вследствие этого специфика господствующих исторически сложившихся в толпо-“элитар­ном” обществе традиций вероисповедания такова, что на их основе проблемы жизни общества выявлены и разрешены быть не могут, поскольку проблемы и порождены во многом господством традиционного исторически сложившегося мировоззрения и миропонимания концептуального безвластья как паствы, так и вероучителей[279].

И потому так называемая «светская» школа должна наконец-таки обрести адекватную жизни психологическую науку, чтобы формировать у школьников адекватные жизни представления о психической деятельности людей и обществ, что необходимо каждому из них и обществу в целом для выявления проблем и созидательного их разрешения в русле Божиего Промысла.

5. Кроме того, надо понимать, что:

· язык — языковая культура изустной и письменной речи, — не только является средством выражения мыслей, но также является одним из средств формирования культуры чувств и мышления новых входящих в жизнь поколений;

· языковая культура проникает не только на уровень сознания психики, но и в безсознательные уровни психики, характер процессов на которых в своей основе запрограммирован генетически, включая и генетическую предрасположенность человека к тем или иным языкам в качестве его родных языков.

Взаимосвязи языковой культуры уровня сознания и безсознательных уровней психики, включая и взаимосвязи с генетикой человека означают, что далеко не всё равно:

· пишем ли мы «безсознательные»,

· либо «бессознательные», заменяя «з» в приставке «без» на «с» перед глухой согласной составного по сути корня «со+знан», как того требует ныне принятая орфография русского языка,

— поскольку в результате оглушения «з» в невнятно-шепелявой изустной речи современности приставка «без» при таком письме утрачивает неотъемлемо свойственную ей смысловую нагрузку и становится просто не определённым по смыслу «созвучием», смысл которого обусловлен контекстом, в котором «созвучие» появляется.

То же касается и других случаев замены звонких согласных на глухие при образовании слов из смыслнесущих морфем[280] и написаний типа «пред ы стория», «под ы грать» вместо «пред ъи стория» и «под ъи грать»; изъятия из азбуки букв «i» (десяти­рич­ное и), h (ять)[281]; необходимости возобновления употребления буквы «ё»[282] и много другого. Такого рода кажущиеся целесообразными и полезными упрощения орфографии на потребу приведения её в согласие с практикой изустной речи:

· одним своим аспектом имеют поощрение плохой дикции — шепелявости и невнятности изустной речи, что мешает людям быть пóнятыми и понимать других людей;

· а другим аспектом порождают дополнительные трудности в согласовании работы левого и правого полушарий головного мозга при чтении текста с соображением, т.е. при таком чтении, когда потоку слов в письменной (а также в изустной речи) ставятся в соответствие определённые образы в процессе формирования личностных образных представлений на основе изустного или письменного сообщения.

Т.е. жизнь требует отказа от фонетически невнятной — шепелявой — ныне действующей безсмысленной “орфографии” и возрождения смыслвыражающей орфографии Русского языка [283], переосмысления его морфологии и выработки соответствующей смыслу речи грамматики, т.е. — жизнь требует совершенствования языка как средства выражения мыслей и освоения информации, передаваемых языковыми средствами; а также и как средства немеханического — «магического» воздействия на течение событий[284]. Недопустимо позволять делать из живого Русского языка «лайт[285] пиджин инглиш[286]», на котором пишет и говорит россионская журналистика наших дней[287].

* * *

Однако всему сказанному в этой главе возможны возражения в том смысле, что в содержании предполагаемых к написанию учебников будущей школы неизбежно окажутся те или иные несуразности, ошибки и заведомая ложь, вследствие чего реформа системы образования с внедрением новых учебников не только не улучшит положения дел и перспектив общества, но, разрушив прежнюю систему, ещё более усугубит проблемы, накопившиеся от прошлого, и создаст новые. Т.е. логически закономерны и нравственно-этически правомерны вопросы:

А где гарантии, что в результате осуществления предлагаемых мер система образования действительно станет более совершенной и будет лучше готовить детей ко взрослой жизни?

Где гарантии того, что в результате предлагаемых реформ в системе образования снова не получится по известному афоризму «хотели, как лучше, а получилось, как всегда»?

Ответ на такого рода вопросы состоит в том, что:

Система образования должна нести в себе самой системообразующее качество, которое позволяло бы в ней самой выявлять и вычищать ошибки и заведомую ложь (это касается как педагогов, неадекватных задаче воспитания и образования новых поколений, так и содержания учебников), она должна взращивать это качество в детях и возпроизводить его в преемственности поколений.

Само это качество и возможности включения его в систему образования разсмотрим в следующей главе, вернувшись в последующем тексте большей частью к общеупотребительной шепе­ляво-безсмысленной “орфо­графии”.

14 апреля — 11 мая 2005 г.






Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2016-10-23; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 419 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Так просто быть добрым - нужно только представить себя на месте другого человека прежде, чем начать его судить. © Марлен Дитрих
==> читать все изречения...

2465 - | 2219 -


© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.012 с.