Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Изменение восприятия своего места в системе отношений означает изменение социальной ситуации развития, и, соответственно, ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Возможно, что желание занять это новое место в жизни появится у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, но все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Кризис 7 лет обычно называют периодом рождения социального «Я» ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, представляется менее важным. Маленький школьник еще долго и с увлечением будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В период кризиса 7 лет проявляется обобщение переживаний. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться и даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на
развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе. Для того, чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой. Все это является результатом усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщением собственного эмоционального опыта.
Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний и ожиданий. Например, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: одним воспринимается как успех, другим — как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю жизнь, в которую активно включается ребенок.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения, так как появляется смысловая ориентировочная основа поступка. Между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями появляется интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка (его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений). Смысловая ориентировка в собственных действиях исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка, благодаря чему утрачивается детская непосредственность. Ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. И хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть
все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется, ребенок внешне уже не такой, как «внутренне».
Проявлением этой дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, демонстративные формы поведения, которые начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. Позитивным новообразованием кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний.
Следует подчеркнуть, что читать, считать и писать учат и в дошкольном периоде. Можно все это научиться делать, но быть не готовым к школьному обучению. Готовность
к школьному обучению в конечном итоге определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Владея этими навыками, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности. А Л.С.Выготский отмечал, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения.
Психологическая готовность к школе – это сложное образование, включающее в себя личностную, волевую и интеллектуальную готовность.
В конце дошкольного периода ребенок должен быть подготовлен к школе. Психологическая готовность к школе предполагает наличие у ребенка следующих основных показателей:
1. Личностная готовность помимо социальной позиции школьника предполагает ориентацию на учебное содержание, а также сформированые интерес и потребность в общении со сверстниками.
2. Волевая готовность связана с развитием произвольности, а также со способностью учащегося действовать по правилам, заданным школьной жизнью. Волевая готовность тесно связана с формированием эмоциональной зрелости, предполагающей уменьшение импульсивных эмоциональных реакций, соотнесение их проявлений с социальными нормами, а также возможность длительное время выполнять не очень привлекательную работу. Превращение правил, задаваемых внешними обстоятельствами (учителя, школьные режим и программа), во внутреннюю инстанцию регуляции поведения
3. Интеллектуальная готовность включает в себя не только запас знаний, но и овладение средствами познавательной деятельности (способность обобщать, классифицировать объекты и др.), децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.
Таким образом. готовность к школе предполагает развитие не только интеллектуальное, но и, прежде всего, наличие у дошкольника готовности к принятию новой социальной роли.
Вопросы для самоконтроля:
- Охарактеризуйте социальную ситуацию развития дошкольника
- Как влияет игра на психическое развитие дошкольника? Охарактеризуйте основные этапы игровой деятельности.
- Каковы основные тенденции в развитии психических процессов дошкольника?
- Основные проявления кризиса 7 лет.
- Охарактеризуйте составляющие психологической готовности к школе.
Младший школьный возраст
Вступая в младший школьный возраст, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.
В младшем школьном возрасте ребенок сохраняет много детских качеств (легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх). Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него и общественно ценную.
Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений. А это, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.
Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени. Одним из компонентов учебной деятельности является мотивация. Учебная деятельность побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии (интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности). Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности.
Вторым компонентом учебной деятельности является учебная задача (система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия). Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.
Учебные операции входят в состав способа действий и являются третьим компонентом учебной деятельности. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Четвертый компонент — контроль, завершающийся оценкой. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать.
Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.
