Современные требования к личности учителя

По словам Каптерева П.Ф., личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие его свойства повышают или понижают воспитательное влияние обучения/1,57/.

Для современных исследователей Н.В.Кузьминой и ее школы, А.К.Марковой, С.В.Кондратьевой, В.А.Кан-Калика, Л.М.Митиной и других, проблема свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

А.К.Маркова выделила три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя/1,60/.

В начале 29 века Каптерев П.Ф. выделил факторы педагогической деятельности:

1) личностные - нравственно-волевые качества;

2) специальные свойства:

I. Объективные - степень научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании, а также знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учитель имеет дело;

II. Субъективные - это преподавательское искусство.

А.К.Маркова в структуре субъективных свойств выделила 2 блока характеристик:

I. Объективные характеристики - это профессиональные знания, профессиональные умения, психолого-педагогические умения, педагогические знания;

II. Субъективные характеристики - психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре субъективных факторов педдеятельности/1,58/:

I. Тип направленности

II. Уровень способностей

III. Компетентность (специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность).

Важен дифференциальный уровень компетентности - аутопсихологический, базирующийся на понятии социального интеллекта, как устойчивой способности понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать «межличностные события», соотносимой с понятиями профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А.К.Марковой важны следующие профессиональные качества/1,61/: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

Козлова С.А., Куликова Т.А. говорят о профессиограмме как о научно обоснованных требованиях к профессиональным качествам педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечня педагогических умений и навыков/2,20/. Собирательным свойством личности педагога исследователи называют педагогическую направленность - комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, включая профессиональное самосознание/2,20/. Педагогическая направленность определяет отношение к педтруду, стиль педагогического общения; ядро педнаправленности - отношение к детям.

По Коджаспировой Г.М. педагогическая направленность - это система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении /1,35/.

Структура педагогической направленности:

I. Направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием, развитию ребенка и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

II. Направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании, самореализации в сфере педагогического труда;

III. Направленность на предметную строну профессии учителя, содержание учебного материала.

Козлова С.А., Куликова Т.А. считают самым важным для современного педагога высокую общую и профессиональную культуру, интеллигентность, моральную чистоту и гражданскую ответственность, а также эмоциональную устойчивость, наблюдательность, творческое воображение, требовательную доброту, душевную щедрость, справедливость, организованность и прочее/2,21/. Исследователи видят одной из способностей профессии педагога большую нагрузку на психофизиологический аппарат, а потому, важным профессиональным качеством и работоспособность, выносливость, ловкость, уравновешенность/2,21/.

Коджаспирова Г.М. дополняет эти личностные качества аттракцией (социальной установкой на уважение к человеку), способностью к потребностям учащихся (восприимчивости к ним), способностью к рефлексии (самоанализу проделанных шагов), креативностью (способностью к творчеству), экстравертностью (раскрытостью к общению с людьми), эмоциональной устойчивостью, оптимизмом, способностью к диалогической интерпретации процессов обучения и воспитания, развитым профессионально-педагогическим мышлением, умением придавать личностную окраску преподавания, умением создавать позитивные подкрепления для самовоспитания учащихся прежде всего своим личным примером, владение стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми, личностной самостоятельностью учителя, педагогическим тактом/1,40/. Эмоциональная гибкость - гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости/1,40/.

Коджаспирова Г.М. также говорит о феномене педагогической культуры, интегрирующем личностные и профессиональные качества учителя. Как совокупности высокого уровня развития и реализации сущностных личностных сил педагога, его способностей и возможностей/1,35/. Компонентами педагогической культуры являются педагогическая направленность, совокупность профессионально-значимых личностных качеств и способностей, широкий кругозор, педагогическая эрудиция и компетентность.

Л.М. Митина составиласовеменную модель личности учителя в контексте схемы А.К.Марковой «деятельность-общение-личность», состоящую из пяти профессионально значимых качеств в двух группах способностей (по Н.В.Кузьминой)/1,60/:

1) группа проектировочно-гностических сособностей:

1. педагогическое целеполагание;

2. педагогическое мышление;

2) группа рефлексивно-перцептивных способностей:

1. педагогическая рефлексия;

2. педагогический такт;

3. педагогическая направленность.

В своем исследовании Л.М.Митина выделила более 50 личностных свойств учителя (от профессионально значимых, до собственно-личностных характеристик)/1,60/: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка, самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, порядочность, патриотизм, справедливость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Этот общий перечень свойств - психологический портрет идеального учителя, где стержень - собственно личностные качества и направленность, уровень претензий, самооценка, образ «Я».

В классификации В.А.Крутецкого представлены самые общие педагогические способности/1,63/:

1. дидактические способности по передаче учащимися учебного материала, делая его доступным для них;

2. академические способности (научно-познавательные) по овладению информацией, знанием соответствующих областей науки;

3. перцептивные способности и проникновение во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность;

4. речевые способности - ясно и четко выражать свои мысли, чувства речью, мимикой, пантомимикой;

5. организаторские способности к правильной организации деятельности и учебного коллектива, и собственной;

6. авторитарные способности (суггестивные) к непосредственно эмоционально-волевому влиянию на ученика для принятия им установки;

7. коммуникативные способности к общению с детьми, установлению с ними целесообразных с педагогической точки зрения тактичных взаимоотношений;

8. способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности;

9. прогностические способности (конструктивные, педагогическое воображение) в предвидении последствий своих действий.

По Н.В.Кузьминой выделила 2 уровня педагогических способностей/1,65/:

1. Перцептивно-рефлексивные, включающие три вида чувствительности - чувство объекта (оценка соответствия потребностей учащихся к требованиям), чувство меры (такта), чувство причастности - основа педагогической интуиции.

2. проективные, соотносимые с чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения: гностические, проектировочные, конструктивные и коммуникативные способности (отсутствие этих способностей - конкретная форма неспособности).

По Н.А.Аминову в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступают успешность индивидуального по отношению человека к самому себе во времени и социальная - по отношению собственных достижений к чужим/1,70/.

По классификации В.А.Богданова в повышении конкурентоспособности человека решающая роль у воображения - способности придумывать, реализовывать нечто новое/1,70/.

По Н.А.Аминову психологическими ресурсами достижения успеха в реализации себя, личностном росте без конкуренции являются инструментальные способности/1,70/:

1. общие - перцептивные

2. специальные - эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные способности.

По Н.А.Аминову собственные (терминальные) способности - это индивидуально-психологические способности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества с другими на любом поприще/1,70/.

По Н.А.Аминову, терминальные способности повышение конкурентоспособности) к педагогической деятельности предполагают в своей структуре преобладания сопротивляемости и развитию синдрома эмоционального сгорания, свойственного людям, продолжительно, интенсивно взаимодействующим с другими людьми/1,70/. Следовательно, «синдром эмоционального сгорания» сильней у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости к развитию этого субъектного синдрома предпосылается индивидуальными и психологическими способностями, которые в значительной мере и обуславливают «синдром сгорания».

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных способностей, предрасполагающих к успешности овладения деятельностью и совершенствованию в ней, по Н.А.Аминову осуществляется на 3 уровнях. При психодиагностике педагогов учитывается их специализация/1,73/:

- для воспитателей, учителей начальных классов решающие инструментальные способности, обеспечивающие эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивающую личностный рост учителя и выражающиеся в стиле педагогической деятельности, ориентированной на развитие ребенка; высокие результаты у тех из них, кто обладает большой сопротивляемостью к развитию «синдрома эмоционального сгорания», иначе быстрая эмоциональная истощаемость препятствует эмоциональной идентификации учителя с ребенком;

- для успешной деятельности учителей-предметников, определяющие терминальные способности, обеспечивающие их конкурентоспособность с другими учителями, т.к. они, опираясь на воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что выражается в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность.

Н.А.Аминов разработал батарею тестов педагогических способностей, отражающую принципиально новый подход к профессиональной подготовке педагогических кадров, что дает целый ряд преимуществ, т.к. позволяет/1,73/:

1. сделать процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным, значит - гуманным

2. эффективнее формировать ценностную мотивацию овладения педагогическим мастерством у студентов;

3. установить отношения сотрудничества и взаимопонимания студентов и преподавателей, что положительно влияет на учебный процесс;

4. расширить и осуществить круг образовательных и воспитательных задач предметников, направленных на изучение своей личности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирования своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей, сильных моментов и т.п.;

5. развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профессионализмом;

6. объективно определить студентов с невыраженными признаками стиля и осуществить соответствующую корректировочную работу.

Первичный анализ данных диагностики позволяет сделать 2 основных вывода:

1. данный блок тестов позволяет выявить 3 группы студентов по педагогическим способностям:

- студенты с признаками стиля, ориентированного на результат

- студенты, с признаками развивающегося стиля

- студенты, не имеющие признаков стиля - амбивалентные (условно профнепригодные)

2. студенты с ярко выраженными признаками стиля составляют незначительную группу, что подтверждает предположение о том, что студенты не могут обладать сформированным педагогическим стилем (у них наиболее слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности).

Это психодиагностика нужна для формирования индивидуального педагогического стиля у студентов, как средства достижения ими высокого уровня педагогического мастерства.

Формирование индивидуальности педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Индивидуальный стиль деятельности педагога, по А.А.Реану, это обусловленная типологическими особенностями система способов, складывающаяся у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, индивидуально-своеобразная система психологических средств, с которыми сознательно или стихийно он прибегает в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с условиями педагогической деятельности/7,48/.

Признаки индивидуального стиля педагогической деятельности по А.А.Реану/7,48/:

1. в темпераменте - время и скорость реакции, темп работы, эмоциональная откликаемость

2. в характере реакций на педагогические ситуации

3. в выборе методов обучения

4. в подборе средств воспитания

5. в стиле педагогического общения

6. в реагировании на действия и поступки детей

7. в манере поведения

8. в предпочтении видов поощрения, наказания

9. в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей, т.е. учет в них своих индивидуальных особенностей, склонностей.

По Марцинковской Т.Д. влияние личности учителя на образовательный процесс прослеживается в 3 аспектах/4,112/:

1. особенности «Я-концепции» учителя связаны с выбором им стиля преподавания: чем позитивнее «Я-концепция», тем выше поведенческая гибкость учителя;

2. особенности персональной идентичности учителя специфизируют особенности его обратной связи, его взаимодействия с учащимися;

3. позитивность или негативность «Я-концепции» учителя связана с самооценкой учащегося: при большой эмоциональной поддержке от учителя с позитивной «Я-концепцией», представления учеников о себе обретают более реальный характер.

Марцинковская Т.Д. заметила о 2 типах основного взаимодействия педагогов/4,113/: сравнительный анализ характерных для преподавания предметно-ориентированного и личностно-ориентированного типов педагогики неоднозначен - гипотезы в различиях в самооценке, структуре «Я-концепции», в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждается, единственное исключение - характер отношения детей к школе (позитивнее во втором случае), у детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором.

По А.А.Реану удовлетворенность избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней мотивации и низкий внешней отрицательной/7,234/.

Одинакова первопричинность низкой удовлетворенности - из-за внутриличностного конфликта, профессиональных неудач и эмоциональной нестабильности, при этом общий негативный эффект постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Исследование А.А.Реана подтвердило/7,354/:

- чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активирована активность педагога самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность;

- чем более деятельность обусловлена мотивами избегания, порицания, желания «не попасть впросак», заменяющими ценность самой педагогической деятельности и внешней положительной мотивации, тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

По А.А.Реану «Я-концепция» - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или «теория самого себя»; это динамическое психологическое образование, формирование, развитие и изменение которого обусловлены внешними и внутренними факторами/7,238/. Есть две формы «Я-концепции» реальная и идеальная, есть и частные виды - «Я-профессиональное», которое также может быть реальным и идеальным.

По А.А.Реану, реальная «Я-концепция» - это представление личности о том, «какой я есть»; идеальная - представление в соответствие с желанием «каким бы я хотел быть»: в большинстве случаев они обязательно различаются, вследствие чего - отрицательные и положительные последствия (внутренние конфликты и источники профессионального самосовершенствования)/7,239/.

Если «Я-концепция» - набор описательных характеристик, то самооценка представлений о себе различно эмоционально окрашенных, структурный компонент которой «самооценка профессиональная». По А.А.Реану, самооценка - это центральное образование личности, определяющая социальную адаптацию личности, регулирующее ее поведение и деятельность и, наоборот, это более частное понятие, чем «самоотношение» (общая направленность к самому себе), самооценка - это конкретное выражение самоотношения. Он выделил в структуре профессиональной самооценки аспекты/7,240/:

- операционально-деятельностный с оценкой себя как субъекта деятельности, в оценке своего профессионального уровня и уровня компетентности

- личностный - в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального».

Самооценка по этим аспектам не всегда конкордактна (согласована), а ее дискондарктность может влиять на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность, профессиональное развитие и в ее структуре, по А.А.Реану, выделяют/7,242/:

- самооценка результата - оценка достигнутого (в общем и парциальном аспекте), отражающая удовлетворенность или неудовлетворенность достигнутым

- самооценка потенциала - оценка своих профессиональных возможностей, отражающая веру в себя, уверенность в своих силах.

Низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала - фактор профессионального саморазвития - этот самооценочный паттерн в основе позитивной мотивации саморазвития коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности по А.А.Дергачу, Н.В.Кузьминой, А.А.Реану (подтвердили в эмпирических наблюдениях)/7,242/.

По Коджаспировой Г.М., профессиональное самосознание учителя - это осознание педагогом себя в составляющих педагогического труда в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определений путем дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся в рефлексивный уровень педагогических способностей/1.121/:

- чувство «объекта» - особая чувствительность к тому, в каком отношении к объектам реальной действительности находятся учащиеся и в какой мере их интересы и потребности совпадают с представлениями при этом требовании

- чувство меры и такта - чувствительность к степени изменений происходящих в личности и деятельности воспитанника под влиянием различных средств педагогического воздействия и системы воздействия самого педагога

- чувство причастности - чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемая во взаимоотношениях.

Рефлексивная самооценка, по Коджаспировой Г.М., включает следующие результаты самопознания/1,423/:

- актуальная самооценка - ежечасная, сопоставление с прошлым опытом, идеалом

- ретроспективная - фиксирование динамики, причин успеха, неуспеха

- идеальная - стандартный идеальный образ.

Описывая необходимые свойства личности педагога, Козлова С.А., Куликова Т.А. называют, помимо профессиональной направленности, основывающейся на любви и интерес к детям, высокой общей и профессиональной культуры, интеллегентности, моральной чистоты, гражданской ответственности, работоспособности, уравновешенности, педагогического такта, педагогической зоркости и оптимизма, культуры профессионального общения, психологического настроя на сотрудничество, педагогической рефлексии, и важность в становлении профессионально-важных качеств самовоспитания, наличие у педагога педагогических умений, условно делимых Е.А.Панько на гностические (для изучения ребенка), конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные умения педагога/2,20/.

Таким образом, в аспекте всех вышеперечисленных необходимых составляющих личности педагога можем заметить целесообразность отнесения Е.А.Климовым педагогической профессии к типу «человек-человек», требующему следующих качеств специалиста/8,23/: устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро поставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способность хорошо помнить, держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей.

По общему мнению исследователей важнейшая личностная и профессиональная черта учителя, необходимая для эффективности педагогической деятельности - это любовь к детям, а также - желание самосовершенствования, саморазвития.

Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, С.Г.Вершловский, В.А.Сластенин, Ф.Н.Гоноблин и другие, занимаясь проблемой личностный качеств учителя, называют самый разнообразный набор таких качеств. Еще Ушинский К.Д. настойчиво подчеркивал, что в педагогические учебные заведения надо принимать людей специально к тому подготовленных, по крайней мере настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды образовать их них хороших деятелей на поприще народного образования; в каждом наставнике важны не только умения преподавать, но также характер, направленность и убеждение/1,64/.

Ведущий специалист по подготовке учителей, В.А.Сластенин, представил портрет современного учителя/1,64/:

- высокая гражданская ответственность и активность

- любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце

- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, быть выше мелочных обид, амбиций и пристрастий

- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческий решений, индивидуальный стиль педагогической деятельности

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему

- физическое и психическое здоровье, профессиональная работосособность.

Причем, в аспекте всех вышеперечисленных требований к личности педагога, Н.В.Кузьмина отметила, что и при высоко развитых педагогических способностях. Но безответственном отношении, педагог мастерства не достигает, в то время, как при средних способностях, но развитом чувстве долга и ответственности можно стать мастером/1,64/.

Педагог выступает как целостная личность с особым складом ума, индивидуальными особенностями темперамента определенным стилем поведения. Само содержание педагогической деятельности предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально-значимые и обязательные, обеспечивающие успешность педагогической деятельности и приобретающие профессиональную окраску.

По словам А.А.Реана, общение - это форма совместной деятельности людей, собственно общение - процесс, порождаемый потребностями в совместной деятельности, изучаемый в аспекте «деятельностной» парадигмы общественной психологии, удовлетворения аффилиативных потребностей (потребностей в общении) по гуманистической психологии А.Маслоу и актуальности идеи субъектной сущности человека, сформулированного Б.Ф.Ломовым нового методологического принципа общей психологии - принципа общения/8,120/.

По словам Петровского А.В. специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективый мир одного человека раскрывается для другого, в общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживаясвои индивидуальные особенности, а по форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения - об общей культуре и грамотности/6,224/. В аспекте вышесказанного можно заключить, что личностные свойства педагога, непременно проявляемые в таком непременном же компоненте педагогической деятельности, как педагогическое общение, также неизменно влияет на его качество, течение и результативность.

Современные тенденции образования, предъявляющие новые гуманистические, субъекториентированные требования к педагогической деятельности, а значит, и к педагогическому общению, а, соответственно, к личности самого педагога, его организующее. Особенность педагогического общения в том, что в общении с воспитанником можно целенаправленно влиять на его предметную, умственную, эмоционально-душевную деятельность, воспитатель раскрывает значение общечеловеческих ценностей, что является конечной целью воспитания. Инициатором общения является педагог с целью передачи общественного опыта, обмена личностными смыслами, становление индивидуальности.

По Кожаспировой Г.М., педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в 2 направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе; это способ организации структуры методов и приемов воспитания и обучения, функции которого - информационная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная и социально-перцептивная/1,112/. Она выделила следующие необходимые для продуктивного общения качества личности учителя/1,112/:

- Глубокое знание психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов (уровня притязаний)

- Социальная установка на человека - аттракция

- Безусловное принятие ребенка - принцип предвосхищающего уважения

- Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, интуиция, воображение

- Воспитанность эмоциональной сферы: умение сопереживать и сочувствовать - готовность к эмпатии

- Личностные черты и индивидуально-психологические особенности, определяющие общий рисунок поведения педагога при общении с другими людьми

- Самопознание и самооценка, педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения)

- Коммуникативные умения - умение вступать в общение, выбирать или создавать новые способы коммуникации, владение техникой общения

- Речевое развитие

- Педагогическая интуиция.

Она описала и направление развития свойств педагогического общения/2,113/:

1. Умение заставить слушать себя с интересом и вниманием,

2. Умение слушать других с вниманием, интересом, участием, не отвлекаясь от собеседника,

3. Умение сочетать в педагогической деятельности рациональное и эмоциональное, разум и чувства,

4. Умение создавать атмосферу требовательности, доброжелательности, доверия,

5. Умение сочетать воспитательные и учебные задачи.

Стиль педагогического общения - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками; Кан-Калик В.А. выделил следующую классификацию стилей общения педагогов/1,115/:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, на основе единства высокого профессионализма и ответственности, где педагог - «мастер»

2. общение на основе дружеского расположения. Но не до нарушения статуса - предпосылка для формирования «мастера». Следующие стили общения формируются при отсутствии коммуникативных умений, порождая вместо творческой атмосферы сотрудничества малоэффективные штампы

3. общение - устрашение, т.к. педагог не умеет общаться на основе увлеченности совместной деятельностью, где педагог -«генерал», это негативная форма

4. общение-заигрывание. Т.к. молодые педагоги хотят быстрее добиться контакта, используют поощрение без оснований, завоевывая ложный авторитет

5. общение-дистанция и молодых, и старших педагогов - в обучении - ссылка на авторитет, профессионализм.

В.А.Кан-Калик отмечает, что думающий педагог, осмысливая свою деятельность, обращает внимание на способы своей деятельности и владеет, вследствие этого, навыками органичного ему стиля, отвечающего решению задач личностного роста педагога и учащихся/1,736/.

Петровский А.В., Коломинский, Кондратьев выделили следующую классификацию стилей общения:

1. авторитарный стиль - при котором педагог - единоличник отделяет деятельность коллектива учащихся из своих установок, оценок (диктат и опека), добиваясь высокой успеваемости и дисциплинированности, не понимает их мотивов, что порождает общую социальную атмосферу неблагополучия;

2. попустительско-анархический стиль, при котором педагог минимально включается в деятельность, снимая с себя ответственность за результаты (тактика невмешательства), вследствие чего нет контроля за учащимися, динамикой развития личности, а успеваемость, дисциплинированность чаще неудовлетворительная.

Оба этих стиля характеризуются общим дистантным отношением, отсутствием доверия, обособленности.

3. демократический стиль (сотрудничество) - при котором организуется взаимоприятие, и взаимоориентированность посредством высокой роли ученика в приобщении к общему делу, адекватность оценок результатов, возможностей, мотивов (по внешним показателям авторитарности меньше, а социально-психологический климат благоприятнее);

4. либеральный стиль.

Чаще встречаются «смешанные» стили, не исключающие частных приемов авторитетности (высокая эффективность при работе с учащимися с низким социально-личностным развитием).

М.Тален представил свою типологию профессиональных позиций учителей относительно организации ими педагогического общения/1,380/:

- Модель I- «Сократ» - при которой у педагога репутация любителя споров и дискуссий (намеренно провоцирует), а также индивидуализм и несистематичность в педагогическом процессе (постоянная конфронтация), благодаря этому учащиеся усиливают защиту своих позиций, учатся их отстаивать;

- Модель II - «руководитель групповой дискуссии» - для педагога главное - достижение согласия важнее результата дискуссии;

- Модель III - «мастер» - где педагог - образец подражания, подлежащий безусловному копированию (прежде всего в жизни вообще, включая учебный процесс);

- Модель IV - «генерал» - избегает двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания (самый распространенный стиль)

- Модель V - «менеджер» - характерен для радикально-ориентированных школ с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы, самостоятельности, обсуждением с каждым из учащихся смысла решаемой задачи, качественным контролем и оценкой результатов;

- Модель VI - «тренер» - образует атмосферу с духом коллективности (учащиеся уподобляются игрокам одной команды), каждый не важен как индивидуальность, но все вместе могут многое, сам педагог - в роли вдохновителя групповых усилий (главное - конечный результат, блестящий успех, победа).

- Модель VII - «гид» - у педагога образ ходячей энциклопедии, он лаконичен, точен, сдержан, ему заранее известны вопросы и ответы, он технически безупречен и часто откровенно скучен.

Выбор роли каждого продиктован лично его потребностями.

Различают крайние варианты стиля педагогического общения:

1. взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга,

2. разлад, отчужденность, неспособность понять и предвидеть поведение друг друга, появления конфликтов.

Для положительного результата педагогического общения необходимо:

- накполение и правильное обобщение информации друг о друге

- уровнь развития коммуникативных умений педагога

- способности к эмпатии и рефлексии, наблюдательности, «сенсорной остроте», установление «раппорта»

- умение учитывать репрезентативную систему собеседника

- умение слушать, понимать учащихся, воздействовать посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения

- умения преодолевать манипуляции и конфликты

- психолого-педагогическая компетентность преподавателя.

Важным фактором является и тип установки педагога. По Коджаспировой Г, М., установка - это готовность реагировать определенным образом в однотипных ситуациях (представляется педагогу правильной)/1,390/, типы которой:

- позитивная установка, при которой педагог дольше ждет от ученика ответа, при затруднениях применяет наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом, а при неверном ответе - не спешит с оценкой, старается прокорректировать, чаще обращается с учениками взглядом;

- негативная установка, при которой педагог «плохому» ученику дает меньше времени на ответ, не дает наводящих вопросов и подсказок, а при неверном ответе переадресовывает вопрос другому или отвечает сам; чаще порицает, меньше поощряет, не реагирует на удачные действия, не замечает успехов, иногда не работает с «плохим» учеником на занятии.

Коджаспирова Г.М. приводит следующие необходимые профессиональные качества педагога для общения с аудиторией/1,392/:

1) интерес к людям и работе с ними, потребность и умение общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность к эмоциональной эмпатии и пониманию людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление (умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро менять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения. Индивидуальных особенностей учеников;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, снимать мышечные зажимы;

6) способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия;

8) вербальные способности: культура, развитость речи, мимический запас, правильный выбор лексических средств;

9) искусство педагогических переживаний, способных повлиять на учеников в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации (применять все разнообразие средств воздействия: убеждение, внушение, приемы «приспособлений» и «пристроек»).

Коджаспирова Г.М. описала следующие измерения установок/1,400/:

· Когнитивное измерение: мнение, убеждение, относительно субъекта или предмета;

· Аффективное измерение: положительные или отрицательные эмоции, отношение к конкретному человеку или информации;

· Поведенческое измерение: готовность к определенным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям.

Установки формируются под влиянием других людей (родители, СМИ) и кристаллизуются между 20 и 30 годами; затем меняются с трудом, а есть установки, формирующиеся на основе личного опыта в многократно повторяющихся ситуациях, благодаря ним трудно опровергнуть сложную идею, неправду, если человек логически его обосновал (феномен «стойкости убеждения») даже после дискредитации его доказательства, поэтому важны убедительные доказательства и умение «снимать маску» - быть открытым и искренним.

И.В.Лабутова в качестве главной детерминанты успешного педагогического общения выделяет определенное соотношение трех групп коммуникативных умений: общих, педагогических и специальных, отдавая приоритет общим коммуникативным умениям (умению наиболее благоприятным образом гармонично строить свои взаимоотношения, жить в обществе)/3,21/.

Еще одной характеристикой личности, оказывающей существенное влияние на результат общение, является ответственность, рассматриваемая исследователями как высокий уровень субъективного контроля, или внутреннего локус-контроля, который, по мнению К.Муздыбаева как интернальность личности (внутренний личностный контроль) положительно связан с социальной ответственностью, а значит, характеризует педагогов-интерналов следующими чертами: эмоциональная стабильность, общительность, доверчивость, моральная нормативность, сердечность, утонченность, развитое воображение, высокая сила воли, т.е. характеристиками, большинство из которых многими исследователями выделялись в качестве способствующих эффективному общению/3,20/.

Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. выделили следующие необходимые черты, присущие субъекту эффективного общения, которым, в первую очередь, в силу специфики своей профессии педагог должен непременно являться: для характерно отсутствие страха отвержения направленность на свой внутренний мир и мир другого человека, глубокое проникновение в другого, понимание других людей, у него преобладает внутренняя мотивация, поддержание ценности, уникальности, неповторимости партнера по общению, его ведущими установками выступают - установки на сотрудничество и диалог, что обеспечивает подлинное развитие и взаимное глубокое понимание, для него характерно единство отношений, преобладание позитивных и развивающих тенденций в отношениях, доминирование развивающих способов, разрешение противоречий, возможность реализации отношений, способствующая продуктивности и результативности, а также - коммуникативная активность, сила «Я», высокий самоконтроль, сбалансированная саморегуляция, адекватные притязания, не наблюдается преобладания манипулятивного, авторитарного и монологического типов направленности в общении/3,46/.

Таким образом, исходя из современных исследований мы можем заключить, что для организации педагогом эффективного общения в ходе учебно-воспитательного процесса, необходимым является положительный (позитивный) знак модальности следующих характеристик личности (в аспекте отношений к себе, а соответственно и к окружающим): направленность, установки, ценности ориентации, система отношений личности, стили, стратегии взаимодействия, социально-перцептивные образования, навыки и умения в области коммуникативной деятельности, ролевые, статусные позиции личности и соответствие его поведения социо-культурным и нравственно-политическим нормам.

Особенно ярко выражена современность требований к личности педагога в аспекте изменения структуры самой профессиональной деятельности, а значит, связанных с ней мировоззренческих, характерологических, стилевых и прочих личностно обусловленных характеристик. Следующие, представленные Пидкасистым П.И./5,32/. Принципы воспитания, требуют от современного педагога ориентации на ценностные отношения (включая его философскую и психологическую подготовку), ориентации на субъектность позиции воспитания (на развитие в условиях самостоятельности), на принятие ребенка как данность (уважение его личности).

Зимняя И.А. выделила, в свою очередь, три плана соответствия психологических характеристик человека выбранной им профессии/2,412/:

1) план соответствия - предрасположенность (пригодность в широком неспецифическом смысле) определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психологическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности подразумевает отсутствие противопоказаний и деятельности типа «Человек-Человек», предполагает норму интеллектуального развития человеку, эмпатийность, положительный эмоциональный фон (стеничность эмоций), нормальный уровень консультационно-познавательной активности.

2) план - его личная готовность к педагогической деятельности, предполагающая отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек-Человек», мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, коммуникативную и дидактическую потребности и потребность в аффилиации (общении);

3) план - включенность во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение предполагает легкость, адекватность, установление контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовлетворение от общения, умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи.

Только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека обеспечивает наиболее эффективную их деятельность.

Ю.К.Бабанский представил следующие этапы развития педагогического профессионализма/1,424/.

1) учитель-профессионал - владеет основами профессии, успешным применением научных приемов деятельности;

2) учитель-новатор - наряду с апробированными использует и оригинальные подходы к решению задач на практике;

3)учитель-исследователь - умеет научно обосновывать эффективность возникающих новых идей и возможностей их передачи другим.

Н.В.Кузьмина, в свою очередь, выделили следующие уровни педагогической деятельности по результативности собственно педагога/1,426/:

- Репродуктивный, на котором педагог умеет рассказывать, то, что знает сам;

- Адаптивный, где педагог умеет приспосабливать свое сообщение к особенностям аудитории;

- Локально-моделирующий, при котором педагог умеет формулировать педагогическую цель, искомый результат (включая ученика) по отдельным разделам, курсам;

- Предметно-моделирующий, где педагог владеет стратегией формирования искомой системы знаний, умений, навыков по предмету в целом;

- Системно-моделирующий со стратегией превращения своего предмета в условиях формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

А.К.Маркова выделила 10 групп умений, необходимых педагогу для организации эффективного педагогического процесcа/1,423/:

1 группа умений по организации педагогического процесса:

- Умение увидеть в педагогической ситуации проблему, сформулировать ее в педагогических задачах, ориентируясь на активного субъекта-ученика;

- Умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

- Умение конкретизировать педагогические задачи, оптимально решая ситуацию, прогнозируя;

2 группа дидактических умений:

- Работа с содержанием учебного материала;

- Способность к педагогическому истолковыванию информации;

- Формирование у учеников учебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

- изучение состояния психологических функций учащихся, учет их возможностей и прогноза;

- умение использовать сочетание форм обучения и воспитания, учет сил и времени у себя, учащихся.

3 группа умений видеть минусы и развивать свою педагогическую деятельность:

- Умение соотносить затруднения учащихся с педотчетами в своей работе;

- Умение создавать планы развития своей педагогической деятельности;

4 группа умений сохранять благоприятный психологический климат общения;

- Умение поставить коммуникативные задачи для психологической безопасности;

5 группа коммуникативных умений:

- Умение понять позицию другого в общении, ориентация на личность;

- Способность истолковывать внутреннее состояние по невербальному общению;

- Умение встать на точку зрения ученика, доверительного общения;

- Владение приемами риторики;

- Использование организаторских воздействий (не оценочных, а дисциплинарных);

- Преобладание демократического стиля в процессе преподавания;

- Умение с юмором отнестись к педагогическим ситуациям с трудностями;

6 группа умений управлять самосознанием:

- Умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога (реализация и развитие педагогических способностей);

- Умение управлять своим эмоциональным состоянием (конструктивного характера);

- Осознание собственных положительных возможностей и у учащихся для упрочения своей позитивной «Я»-концепции;

7 группа умений индивидуализации своей деятельности:

- Осознание перспективы собственного профессионального развития;

- Определение индивидуального стиля;

- Максимальное использование природных интеллектуальных данных;

8 группа - умение контролировать и управлять:

- Умение определять знания учащихся в течение учебного года;

- Умение выявить показатели обучаемости;

- Умение стимулировать к самообучению и непрерывному образованию;

9 группа воспитательных умений:

- Умение оценить воспитанность и воспитуемость ученика;

- Умение распознать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений;

- Умение видеть личность ученика в целом (мысли, поступки);

- Умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности;

10 группа оценочных умений:

- Интегральные способности учителя оценивать свой труд в целом;

- Умение видеть причинно-следственные связи задач, целей, способов, средств, условий, результатов.

Сластенин В.А. рассмотрел мотивы педагогической деятельности - ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние, отметив, что цель деятельности и мотив совпадают, иначе деятельность становится принуждением, когда к цели относятся безразлично или негативно/6,240/. Педагог, цель и мотив деятельности, которого совпадают, работает с увлечением, вдохновенно, продуктивно, в противном случае у таких педагогов деятельность тягостна, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеет характера хороших результатов. Педагогическая деятельность полимотивирована различными по силе, личной и социальной значимости мотивами, обеспечивающими одновременную работу для достижения высоких результатов и признания коллег, морального и материального поощрения. К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворением от общения с детьми, осознание высокой миссии учителя, любовь к детям.

Н.В.Кузьмина отметила, что одним из субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности является личностная направленность, выделив три е типа/7,252/:

- Истинно-педагогическая направленность - в устойчивой мотивации на формирование личности учащихся средствами преподаваемого предмета, на переконструирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащихся в знании, носителем которого является педагог;

- Формально-педагогическая и

- Ложно-педагогическая направленность соответственно.

По различиям в «Я-концепции» Л.Фестингер выделил 2 типа учителей, подтвержденные эмпирическими исследованиями Д.Райнса, обозначившего их как типы Х и Y/7,253/:

1) Учителя, ориентированные на «развитие» - тип Y-развивают личность ребенка на эмоциональных и социальных факторах, с гибкой программой, не замыкаемой на содержании предмета, с непринужденной манерой преподавания, индивидуальным подходом, искренним, дружеским тоном общения;

2) Учителя, ориентированные на «результативность» - тип Х-развивают личность учащихся только умственно, строго придерживаясь предлагаемой программы, детально разработанной, предъявляющей высокие требования к учащимся, строго проверяют усвоенный материал, держится отчужденно, сугубо профессиональных подход к ученикам.

Также, Л.Фестингер разделил учителей на два типа по видам заключений о результативности учащихся/7,253/:

1) На основе заключения о достижениях по сравнению с их прежними показателями (временная перспектива развития ученика) чаще обращают внимание и на факторы учебных достижений, особенно - прилежание, старательность, порицая за снижение успеваемости и отмечая едва заметные успехи похвалой, позитивным подкреплением, помогают в учебной деятельности;

2) На основе заключения о достижениях по сравнению с другими людьми больше внимания уделяют на устойчивые факторы достижений в учебе - значительные способности и задатки, считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости, будущей профессиональной карьеры, хваля тех, показатели которых превосходят окружающих и при снижении успеваемости хвалят или порицают уже тогда, когда учебный результат получен.

В целом же эффективность преподавания по И.Соннер оценивается по количеству поддающихся обучению учеников и количеству учеников, положительно относящихся к урокам этого учителя/2,253/.

А.А.Реан представил следующую классификацию индивидуальных стилей обучения/6,240/:

1. ЭИC - эмоционально-импровизационный стиль характеризуется преимущественной ориентацией на процесс обучения, логичностью объяснения материала, возможно отсутствие обратной связи при этом с учениками, при опросе обращается к большинству, в основном к сильным ученикам, задавая вопросы быстро и неформально и мало дает говорить; могут недостаточно адекватно планировать процесс (менее интересное изучается самостоятельно). Для педагогов характерна высокая оперативность, большой арсенал методов обучения, частая организация коллективных обсуждений, спонтанных высказываний учащихся и интуитивность в умении проанализировать особенности и результаты своей деятельности на уроке;

2. ЭМС - эмоционально-методичный стиль, ориентированный на процесс и результата обучения, характеризуется адекватным планированием высокой оперативностью, некоторым преобладанием интуитивности над рефлексивностью, поэтапной отработкой учебного материала, вниманием к уровню знаний учащихся с частым закреплением и повтором изученного, контролем, сменой видов работы на уроке, стремлением, активизировать детей не внешней привлекательностью, а особенностями самого предмета;

3. РИС - рассуждающее-импровизационный стиль ориентирован на процесс и результат обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности, с меньшей изобретательностью, не всегда высоким темпом работы, с более резким коллективным обсуждением и спонтанной речью учащихся, но и меньше педагог говорит сам, действуя косвенным путем (подсказки, уточнения), дает оформить ответы учащихся;

4. РМС - рассуждающе-методический стиль ориентирован на результаты обучения, в адекватном планировании, консервативен, высоко методичен, (систематичность, закрепление и повтор материала, контроль), но мал стандартный набор методов обучения, чаще организуется репродуктивный стиль деятельности учащихся, реже - коллективные обсуждения, в опросе участвует небольшое количество учеников с большим временем на ответ, особенно для слабых, характерна рефлексивность.

Причем, отмечается, что в первых эмоциональных стилях у учителей повышенная чувствительность - причина их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого наличия личностной тревожности и чуткости, проницательности, гибкости и меньше зависимость от ситуации, нет демонстративности, самолюбования, характерна осторожность, традиционность. Самые эффективные индивидуальные стили обучения - это промежуточные, объединяющие методичность с эмоциональностью, импровизированность с рассудочностью.

Также, в качестве важного фактора педагогической деятельности В.А.Сластенин упоминает ее мотивы - ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние, отмечая, что цель деятельности и мотив должны обязательно совпадать, иначе - это предупреждение (к цели относятся безразлично или негативно)/7,415/: чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми, осознание высокой миссии учителя, любовь к детям.

Можем заметить, что педагогическая деятельность, вызванная необходимостью передачи ее субъектом и педагогом социально выработанного опыта подрастающим поколениям с целью формирования личности каждого из воспитанников, являющегося сточки зрения современной личностно-ориентированной педагогики, уже не объектами, а также субъектами педагогической деятельности, ставит ряд требований непосредственно, к личности педагога, и соответственно выполняемой работе. Помимо того, что, как говорил еще в 19 веке К.Д.Ушинский, профессию педагогов можно доверять лишь мировоззренчески, личностно готовым к ней людям, в современном аспекте, раскрывающем важнейшие психологические механизмы, эффективно способствующие становлению будущей личности воспитанников, отмечена различными исследователями необходимость личностных свойств педагога для эффективного осуществления педагогической деятельности, совершенствования профессионализма, соответствующих способностей, умений, а, главное, порождающих их внутренних мотивов педагога, истинной характеристики педагога. Все вышеперечисленные личностные характеристики педагога способствуют не просто эффективности педагогической деятельности, а именно целесообразности ее выполнения.