К. Н. ПОЛИВАНОВА
«В критические периоды ребенок становится относительно трудновоспитуемым...» — пишет Л.С. Выготский, но почти вслед за этим добавляет: «...было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение кризисных возрастов... и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития» [3; 253]. Этот тезис приводится буквально или в пересказе во всех работах, трактующих о кризисах возрастного развития. Но в наибольшей степени он был воплощен в работах Д.Б. Эльконина и, как нам представляется, главным образом, в его работах 1979— 1984 гг. [9], [11], [12]. В то время под руководством Д.Б. Эльконина было проведено широкомасштабное исследование особенностей психического развития детей шести-семи лет, были разработаны принципы содержательного анализа предшкольного кризиса психического развития. Были получены конкретно психологические данные о динамике развития мотивации и интеллекта, становления внутренней позиции школьника, развития самооценки.
Это направление исследований не было завершено, а главное, как нам сегодня представляется, не было осознано значение этого широкого цикла экспериментально-теоретических исследований. В данной работе мы делаем попытку представить принципиальные подходы к анализу динамики развития в период кризиса, подходы пока во многом гипотетические, но имеющие в своей основе исследования Д.Б.Эльконина и его сотрудников, касающиеся предшкольного кризиса, а также и более ранние работы, посвященные психологии младших подростков.
Кризисы психического развития представляют собой необыкновенно интересный
и противоречивый объект психологического анализа. Л.С. Выготский писал, что если бы кризисы не были обнаружены экспериментально, их тем не менее следовало бы задать теоретически. Основанием для такого понимания логики развития служит тезис о том, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной стадии к другой совершается революционным, а не эволюционным путем. В эти периоды в относительно короткий промежуток времени происходят кардинальные изменения в развитии ребенка, причем изменения не латентные, а определенно заметные окружающим, наглядные. Однако в наблюдении и эксперименте мы всякий раз сталкиваемся с сугубо индивидуальными, частными проявлениями в поведении ребенка. Ни один акт поведения, взятый в своей отдельности и биографической уникальности, не является репрезентативным для возрастного кризиса как полного акта развития. Именно эта особенность динамики развития в кризисные периоды делает недостаточным их анализ лишь на основе имеющейся симптоматики.
Смена одного стабильного периода другим традиционно характеризовалась как период трудновоспитуемости ребенка. Уже сама по себе такая постановка вопроса, акцентирование внимания на трудностях в воспитании ребенка указывает на абсолютизацию деструктивной составляющей кризиса. Так, Л.И. Божович, развивая принципиальные подходы культурно-исторической теории, формулирует положение, согласно которому своеобразие социальной ситуации развития применительно к детям, находящимся в критическом периоде, состоит в том, что внутренне они уже созрели для того, чтобы включиться в новые формы жизни, а внешние обстоятельства препятствуют этому, удерживая ребенка в системе прежних взаимоотношений [1]. Т.В. Драгунова, исследуя младший подростковый возраст, приходит к аналогичным выводам: формируемое в этом возрасте чувство взрослости не находит своей реализации в ригидной системе отношений со взрослыми, что приводит к негативным проявлениям в поведении детей — к пресловутой трудновоспитуемости. Таким образом, трудновоспитуемость трактуется как негативный фактор развития [5].
В этих выводах содержатся два положения, противоречащих, на наш взгляд, исходным посылкам о конструктивном характере кризисов:
— кризис психического развития отождествляется с явлениями трудновоспитуемости, то есть приравнивается к внешней конфликтности. Но у Л.С.Выготского «негативное содержание развития в переломные периоды — только оборотная, теневая сторона позитивных изменений» [3; 243];
— неявно признается, что кризис есть негативный результат развития, которого, если создать необходимые условия, можно и избежать. Вопрос, однако, состоит в том, сохранится ли позитивная, созидательная составляющая кризиса при правильном поведении взрослого.
На этот вопрос отвечает Д.Б. Эльконин: замечая, что при относительно мягкой системе отношений кризис внешне протекает мягче, он далее пишет, что в этих случаях дети сами активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, «им такое противопоставление внутренне необходимо» [12;402]. Здесь уместно задать вопрос: а почему и зачем необходимо? Д.Б. Эльконин, не отвечая прямо, дает ключ к ответу: «Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым?» [12; 403].
Действительно, например, манерничанье и кривляние, о которых пишет Л.С. Выготский, характеризуя симптоматику кризиса семи лет, следует отнести к негативным поведенческим реакциям. Но не содержит ли это странное вычурное поведение и положительную составляющую? Ведь упражнение в подобном поведении и опробование реакции взрослого есть своего рода учебная ситуация, где ребенок впервые использует на практике возникшую ранее в игре, т. е. в условной ситуации, произвольность. «Потеря непосредственности» как
характеристика предшкольного кризиса в дальнейшем часто трактовалась как утрата естественности поведения, но она одновременно есть и приобретение произвольности.
В связи с этим следует рассмотреть произвольность, понимаемую как опосредствованность, несколько подробнее. По отношению к предшкольному кризису говорят о произвольности, в частности, как условии школьной зрелости. В качестве новообразований других переходных периодов называют разные — чувство взрослости, гордость за достижение и т. п. Можно предположить, что все они имеют общую основу, различаясь конкретной специфической для данного возраста формой. Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода, различие состоит в том, какая психологическая характеристика приобретает свойства произвольности. Потеря непосредственности основана на произвольности внешнего поведения, эмансипации его от игровой роли, от диктата ситуации. Интеллектуальная рефлексия как опосредствованность, произвольность умственных действий выступает в качестве характеристики и условия начала подросткового периода.
Но встает закономерный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторая способность в собственном смысле слова (в данном случае — произвольность), т. е. способность, свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступательном развитии. Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло в игре, например, произвольность,— игре и принадлежит. Мы предполагаем, что любая значимая для дальнейшего развития функция требует своей собственной ситуации переноса. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло. Необходимо некоторое психологическое пространство пробности, т. е. некоторые условия, в которых можно было бы исследовать, проверить, тестировать те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, т. е. станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью той деятельности, в которой оно возникло.
Всякое произвольное действие предполагает запрет, преодоление непосредственного действия. Так, поступление в школу требует навыка остановки, запрета личного отношения с учителем как с близким взрослым. А упражнения в такой остановке начинаются дома, с родителями. То же и с подростками. Может быть, странное поведение, когда ребенок провоцирует конфликт, ведет себя заведомо некстати, есть перенос сформированных в предшествующей деятельности новообразований в реальный мир. Произвольность к семи годам вызревает в игре, но если это психическое качество имеет смысл в перспективе детского развития, оно должно быть опробовано, а старая система отношений является для подобного опробования вполне адекватным полигоном. Также и конфликтность подростка есть опробование своих возможностей, поскольку все, что он знает и умеет, в собственном смысле слова ему не принадлежит [7].
Так понимаемое поведение ребенка в кризисные периоды развития не может быть преодолено никаким изменением педагогической системы. Возможно снятие остроты внешней формы конфликта, достижение его большей продуктивности. Но отсутствие конфликта лишает ребенка возможности превратить новые способности в «работающие», а это может повлечь отсутствие опыта в остановке непосредственного действия и в практике построения собственного поведения.
Наиболее общее исходное определение содержания кризиса психического развития во всех исследованиях в русле культурно-исторической теории может быть сформулировано следующим образом: возрастной кризис связан с изменением системы отношений ребенка с миром. К концу предшествующего стабильного возрастного периода старая
система отношений (старая социальная ситуация развития) исчерпывает себя и должна быть преобразована, преодолена. К этому моменту ребенок начинает «видеть» и новую, пока лишь потенциально возможную систему связей с миром,— и стремиться к ней.
Более пристальный анализ, однако, обнаруживает даже в этой общей посылке некоторую недоговоренность. Так, термин «социальная ситуация развития» в текстах Л.С.Выготского носит описательный характер и не обладает характеристиками понятия. Однако если обратиться ко всему наследию Л.С. Выготского, можно увидеть, что социальная ситуация развития как характеристика возраста была воплощением более общей и принципиальной посылки о сосуществовании реальной и идеальной формы в детском развитии. «Величайшее своеобразие» детского развития, в отличие от других типов развития, заключается, по мысли Л.С. Выготского, в том, что в момент, «когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития... она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы» [цит. по 12; 395]. Именно в этом смысле Л.С. Выготский настаивал на том, что среда играет роль не обстановки, а источника детского развития. Таким образом, говоря о среде и переживании ребенком среды при определении социальной ситуации развития, Л.С. Выготский фактически ведет речь о своеобразном для возраста соотношении реальной и идеальной формы.
В стабильные периоды это соотношение опосредствовано культурой освоения идеальной формы. Так, в дошкольном возрасте такой культурой является игра, в младшем школьном — учебная деятельность. Согласно нашей гипотезе, специфика развития в кризисный период состоит в том, что ребенок открывает для себя новую идеальную форму, и ее отношение к реальной становится ситуацией развития.
Действительно, если рассмотреть поведение подростка, опробующего меру своих возможных свобод, можно заметить его стремление воспроизвести буквально форму новых взрослых отношений с окружающими. Любое требование, выдвигаемое подростком, по сути своей есть требование признать его равным. Но отношения равенства предполагают в своей полноте отношения свободных и ответственных партнеров. Здесь никогда нельзя задать лишь форму равенства, так как это целостная принципиально не аддитивная ситуация, она не может быть составлена из отдельных действий двух равных. Ребенок же требует именно оформления меры своего участия в равенстве, т. е. ставит принципиально не решаемую задачу. Он пытается буквально реализовать свои идеализированные представления о взрослости, исполняя некую желаемую роль.
В предшкольный кризис внешнее проявление поведения детей иное. Предметом атаки также становится система домашних установлении, уклад. Но дети как бы перестают слышать до того не обсуждавшиеся требования родителей. Парадоксальным образом правилосообразность их поведения выражается в нарушении правил. Но — правил, установленных родителями. Собственное же правило, идеализированная схема взрослого поведения выполняется с большой настойчивостью.
Открытие идеальной формы и ее мифологизация меняют действия ребенка в привычных ситуациях, происходит обесценивание отношений с близкими, провоцируются конфликты. Но оборотной стороной этих негативных явлений оказывается опробование своих новых возможностей, субъективация новообразований предшествующего периода. Столкновение желаемого и действительного, как мы увидим ниже, обусловливает возникновение рефлексивного отношения к себе и своим возможностям, что в свою очередь становится основой перехода к новым формам освоения культуры — к новым деятельностям.
Суть настоящего подхода состоит в том, что деструктивный компонент развития в кризисе направлен на старую систему отношений с миром. Положительный смысл поведения ребенка в кризисные периоды обусловлен попыткой построить новую систему отношений.
Новым в нашей трактовке кризиса является следующее: конструктивная и деструктивная составляющие кризиса принципиально нерасторжимы, для того чтобы построить новое, ему необходимо освободить место, устранив старое. И, наконец, самое важное — часто одно и то же действие ребенка, один акт поведения оказывается двунаправленным: одновременно и разрушающим старое, и формирующим новое.
Одной из специфических характеристик возрастных кризисов как объекта психологического анализа является та, что каждый отдельный поведенческий акт не может быть атрибутирован как кризисный, поскольку представляет собой лишь элемент целостного акта развития, называемого возрастным кризисом. Действительно, какой бы отдельный эпизод или ситуацию взаимодействия ребенка и взрослого мы ни взяли, они не являются представительными для всего кризисного периода. Эта объективная трудность психологического анализа заставляет поставить задачу разработки общей структуры возрастного кризиса. Необходимо проследить логику развертывания переходного периода, выделить основные его этапы.
Л.С. Выготский предложил для анализа критического возраста его деление на три фазы — предкритическую, собственно критическую и посткритическую. Предполагалось, что в первой фазе происходит пока латентное обострение противоречия между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и переживанием ребенком среды). В собственно критической фазе это противоречие проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, т. е. через установление новой гармонии между составляющими социальной ситуации развития.
В дальнейшем при исследовании критических возрастов, как правило, эта градация если и упоминалась, то не получала содержательного развития.
Далее мы изложим гипотезу о структуре критических возрастов, опираясь на предложенную Л.С. Выготским их градацию. В основу излагаемого подхода положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной формы. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода открывается идеальная форма развития — именно таким образом мы трактуем различные проявления изменений в поведении детей в кризисные периоды.
Таким образом, мы рассматриваем кризисные моменты в развитии ребенка как предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной формы. Кризисы, по нашему мнению, есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной формы.
1. Предкритическая фаза кризиса возрастного развития состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь при условии, что оно происходит на фоне возникновения представления об идеальной форме. Обнаружить эти изменения можно лишь косвенно, поскольку они не рефлексивны. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что шести- и семилетние дети одновременно и играют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети находятся одновременно в двух планах — условном игровом и реальном [11].
Мы полагаем, что истоком кризиса является расчленение ребенком двух миров — старого и нового, различение реальной и идеальной формы. Такое различение не обязательно оказывается ментальным. Ребенку открывается, «является» новая идеальная форма взрослости, и он действует в старой реальной ситуации по логике нового и идеального. Это противоречие и провоцирует сложное немотивированное поведение ребенка.
Этот этап можно назвать этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения или другой деятельности. Теперь сама эта ситуация предстает ему как таковая, может быть пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих других.
Экспериментально предкритическая фаза возрастного перехода изучена в наименьшей степени. Однако здесь уместно сослаться на исследование Э.Д.Венгер [9], в котором было обнаружено, что к шести годам ребенок начинает адекватно характеризовать свои действия в ситуации возможного взаимодействия с незнакомым взрослым. До того для ребенка не существует еще иного взрослого, кроме близкого, к шести годам ребенок открывает, что ситуация общения не исчерпывается лишь общением с близкими. Предкритическую фазу кризиса характеризуют и данные о первом этапе становления позиции школьника. Дети на этом этапе ориентируются на сугубо внешнюю форму школьной жизни: у ребенка возникает желание идти в школу, он многое узнает о школе, но она привлекает его своей формальной стороной.
Л.С. Выготский называет первую фазу возрастного перехода фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает идеальную форму и идеализирует ее.
2. Собственно критическая фаза, характеризуемая наибольшим обострением возникающего противоречия, распадается на три этапа.
На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать свои наиболее общие — идеализированные — представления об идеальной форме в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Нераздельность формы и содержания действия позволяет предположить, что на этом первом этапе собственно критической фазы мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе своего развития. Идеальная форма на этом этапе представляется ребенку в наиболее целостном нерасчлененном виде.
Известно, что, поступая в школу, дети более всего готовы принять школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с новым официальным взрослым — учителем. Замечено, что дети начинают подражать учителю во всем, копируют его манеру двигаться и говорить. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление к школе базируется на игровых и социальных мотивах, неспецифических для учебной деятельности. Одновременно обнаруживается и обесценивание (видимо, временное) детско-родительских и вообще семейных отношений.
М.Г. Елагина [6] называет ребенка в предшкольном кризисе «социальным функционером»: его манерничанье и кривляние представляют собой, если внимательно приглядеться, попытку буквально воспроизвести «взрослые» формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Может быть, точнее было бы говорить не о социальном функционировании, а о роли: дети действуют «заученно», по правилу, по логике своего персонажа. Они как бы играют в привычной обстановке чуждую данной конкретной ситуации роль из «другой пьесы».
Наблюдая поведение детей в кризисные периоды, мы обратили внимание, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. На это же указывает и Т.В. Гуськова [4]. Поведение детей в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, и в новых обстоятельствах ребенок действует в соответствии с внешней формой ситуации, характерной для нового сообщества: шестилетка изображает дома идеального школьника, подросток — взрослого. Ребенок разрывает форму и содержание ситуации и становится трудновоспитуемым в привычной жизни, но вполне уместным в новых сообществах.
Можно сказать, что ребенок мифологизирует форму искомой взрослости, для него она содержательна сама по себе. Например, быть в школе значит и быть школьником, быть взрослым [8]. Привычная же система отношений, которая
раньше была частью его бытия и не осознавалась, внезапно становится предметом его действования. Как ни парадоксально это звучит, ребенок начинает опробовать привычную систему отношений, привычную ситуацию. Становясь предметом действия, ситуация, т. е. среда как компонент социальной ситуации развития, меняется не столько объективно, сколько субъективно, меняется для ребенка.
Этап мифологизации также еще требует своего исследования и подтверждения в эксперименте и систематическом наблюдении. Но если удастся получить эмпирические доказательства подобной трактовки первого этапа собственно критической фазы кризиса, можно будет далее строить теорию критических возрастов во многом по логике овладения понятием, где исходной формой является наиболее общая нерасчлененная, а далее происходит восхождение от абстрактного к конкретному.
Далее собственно критическая фаза обнаруживает второй этап — этап конфликта. Это наиболее драматичный этап кризиса, именно конфликтное поведение ребенка, его трудновоспитуемость всегда привлекали исследователей критических возрастов. Мы рассматриваем конфликт как необходимое условие развития ребенка в кризисе. Естественно, речь идет о конструктивном конфликте, позволяющем ребенку и взрослому предельно обнажить собственные позиции и тем самым создать условия для их рефлексии. Без определения границ собственных возможностей или до подобного определения нет еще и самих этих возможностей.
Конечно, мы можем повторить вслед за Т.В. Драгуновой, что конфликт вызван тем, что взрослый не признает возрастающего чувства взрослости ребенка, но позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственных возможностей. Можно полагать, что до конфликта как этапа развития кризиса единственной преградой для реализации искомой взрослости, т. е. для материализации идеализированной формы, остаются внешние ограничители — это «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт же создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно связана с теряющими свою актуальность табу, но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностью самого ребенка.
В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние связанные с ригидностью системы воспитания затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса.
Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и возникнуть новообразование кризиса (еще раз подчеркнем, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям). Мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным.
Так, описываемое Л.С. Выготским обобщение переживания (вспомним его пример о мальчике с физическим недостатком) может возникнуть именно на основе конфликта собственных ничем поначалу не ограниченных стремлений осуществить новую форму деятельности и ее неуспеха, лишь в частности связанного с реакцией взрослого. На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей и т. д., возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости.
Приведенный Л.С. Выготским пример наглядно иллюстрирует: повторяемый неуспех внезапно осознается как собственная неспособность. Мы сталкиваемся здесь с дифференциацией внутренней и внешней жизни; добавим, с рефлексией собственных возможностей в реализации желаемой деятельности. Очень важно, что в этом примере вообще отсутствует конфликт ребенка и взрослого, есть лишь конфликт желаемого и действительного, их противопоставление и далее — интериоризация.
Е.З. Басина в своем исследовании самооценки у детей седьмого года жизни обнаружила ее динамику, которая состоит в дифференции Я-реального и Я-идеального [9]. Естественно предположить, что это и есть новообразование пред-школьного кризиса, теснейшим образом связанное с обобщением переживаний. Снижение оценки Я-реального представляет собой крайне важный факт. Ведь в предкритической фазе ребенок «уверен» в собственных возможностях, он с легкостью готов принять новую социальную роль. К концу же кризиса он обнаруживает гораздо более трезвое отношение к себе, его временная перспектива, можно думать, становится более реальной. Именно в этот момент возникает, например, полноценная школьная готовность, содержательная внутренняя позиция школьника.
3. Дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных возможностей создает основу перехода в посткритическую фазу. Она состоит в преодолении кризиса, по Выготскому—в создании новой ситуации развития.
Симптоматика этого периода характеризуется затуханием конфликтности поведения, поскольку оно перестает быть неадекватным ситуации — изменяется и среда, и переживание ребенком среды. В посткритической фазе преодолевается не только кризис, но и предшествующий стабильный период в том смысле, что он содержательно снимается в новообразованиях, теперь уже свободных от деятельности, в которой они сформировались.
Посткритическая фаза представляет собой переход к новой ведущей деятельности, поиск нового «значимого другого»; для семилетки — учителя, для подростка — сверстника, а может быть, и нового взрослого — это еще предмет специального обсуждения. На этом этапе реализуется идеальная форма, но именно идеальная, а не идеализированная, не формальная, а полноценная.
При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то из этапов и как следствие — ущербность новообразования. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой организации школьной жизни, отмечается более ранняя потеря интереса к учебе и возникновение школьных трудностей. Именно об этих трудностях предупреждал еще в 1984 г. Д.Б. Эльконин.
Изложенная структура критического возраста рассматривается нами как сугубо логическая. Ее ни в коем случае нельзя идентифицировать с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но представляется, что данная схема может служить для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных трудностей в воспитании детей как основа для психотерапевтической помощи.
Для нас представленная структура кризиса является основой для организации систематического экспериментального исследования, позволяющей не только проектировать лабораторный эксперимент, но и систематизировать данные наблюдения и консультативной практики, а также основой для сравнительного анализа различных возрастных кризисов.
Кризис психического развития, по нашему мнению, связан с возникновением, с одной стороны, новых способностей ребенка, сформированных прежде в чистой культуре ведущей деятельности, с другой стороны, с изменением «переживания среды», которое выражается в ее субъективации, т. е. в превращении в предмет собственного действия. Таким образом, источник кризиса психического развития лежит не в конфликте ребенка с внешней системой отношений, а обусловлен внутренней логикой развертывания отношения реальной и идеальной формы. Именно это отношение и провоцирует сначала конфликт, затем попытки его разрешения, а затем и переход в новую систему содержательного сотрудничества, т. е. переход к новой ведущей деятельности.
Разрешение кризиса создает новую зону ближайшего развития, содержащую условия для формирования новой ведущей деятельности. Внутри стабильного периода зона ближайшего развития не превышает наличного типа сотрудничества со взрослым и направлена на овладение новыми средствами деятельности. В кризисные периоды появляется возможность перехода к новому типу отношений — к новому типу сотрудничества. Разрешение кризиса, таким образом, невозможно в старой системе отношений. Оно произойдет, когда логика развития поставит новые содержательные задачи. А до того попытки придать новую форму старому содержанию — и со стороны ребенка, и со стороны взрослого,— заведомо конфликтны, но, как мы пытались показать, глубоко осмысленны.
Все вышесказанное позволяет полагать, что кризис психического развития далеко не исчерпывается кризисом системы отношений, а связан с логикой содержательного развития, он разрешается лишь при постановке новых содержательных задач, в процессе их решения преодолевается миф идеальной формы, формируется новое содержание развития.
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой. М., 1967.
3. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М., 1984.
4. Гуськова Т. В. Психологический анализ симптоматики кризиса 3 лет // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 1. С.32 - 37.
5. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психол. 1972. №2. С.25 - 38.
6. Елагина М. Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 1. С.37 - 42.
7. Нежнова Т. А. Требования подростков к взаимоотношениям со взрослыми и проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту // Вопросы формирования всесторонне развитой личности: материалы IX совместного семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и АПН ГДР. Кишинев, 1980.
8. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. № 1. С.50 - 61.
9. Особенности психического развития детей 6- и 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1988.
10. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С.6 - 20.
11. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
12. Эльконин Д. Б. Послесловие // В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М., 1984.
