Возрастные нормативы теста Кортиса

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава 1. Характеристика особенностей логопедической работы по

преодолению нарушений письма у младших школьников с

задержкой психического развития ………………………………………….…….5

1.1 Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у

младших школьников с ЗПР………………………………………...….5

1.2 Основные принципы коррекционной работы по преодолению

нарушений письма в условиях специального обучения…...……………15

1.3 Методика логопедической работы по преодолению нарушений

письма у младших школьников с задержкой психического

развития ………………………………………………………………..21

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей письма

младших школьников с ЗПР…………………………….……………..……...…...26

2.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения нарушений

письма……………………………………………………………………26

2.2 Состояние нарушения письма у детей с ЗПР………………...……….32

2.3 Анализ констатирующего эксперимента…………………….………..38

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у

младших школьников с ЗПР……………………………………………………....41

3.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы логопедической

работы……………………………………………………………………41

3.2 Содержание логопедической работы по преодолению нарушений

письма у младших школьников с ЗПР………………………………...42

3.3 Анализ формирующего эксперимента……………………………...…55

Заключение……………………………………………………………………….....59

Литература…………………………………………………………………………..63

Приложение

Введение

Нарушения письма одна из актуальных проблем школьного обучения детей с задержкой психического развития. Наличие дисграфии в младшем школьном возрасте значительно затрудняет процесс обучения и приводит к школьной дезадаптации.

Логопедическая работа в классах коррекционно-развивающего развития (КРО)занимает важное место в процессе коррекции нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Причины возникновения нарушений письма у учащихся с задержкой психического развития, помимо нарушений устной речи, во многом обусловлены несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме (исследования У. В. Ульенкова, Т. А. Власова, С. Г. Шевченко, Ю.А. Костенкова, Е. М. Мастюкова).

Как известно, специфические ошибки письма отличаются стойкостью и с большим трудом поддаются коррекции. Поэтому для наиболее эффективного коррекционно – логопедического процесса необходима специально организованная поэтапная работа с учетом индивидуальных особенностей детей и систематизации лингвистического материала.

Проблемой изучения особенностей нарушения письменной речи у разных категорий аномальных детей и логопедической работы детей с ЗПР занимались и занимаются такие исследователи: И. Н. Садовникова, Р. Е. Левина, Р. Н. Лалаева, И. В. Серебрякова, С. В. Зорина, Р. Д. Тригер, А. Н. Корнев, Е. И.Скиотис, Е. А. Логинова и др.

Актуальность обозначенной проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования.

Цель данного исследования – выявить распространенность и виды дисграфий у младших школьников с ЗПР, изучить основные принципы коррекционной работы, особенности преодоления нарушений письма у данной категории детей и провести с ними формирующий эксперимент.

Предмет исследования – особенности логопедической работы при нарушениях письма у младших школьников ЗПР.

Объект – нарушения письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Исследование проводилось на базе неполной средней школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска, в состав, которой входят классы коррекционно-развивающего обучения. Исследование проводилось в течении учебного года в период с 4 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

Исходя, из цели и обозначенного предмета исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме.

2. Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

3. Выявить и квалифицировать ошибки в письменных работах младших школьников с ЗПР.

4. Изучить методику логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников.

5. Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

6. Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

7. Оформить материалы исследования в виде дипломной работы.

Гипотеза исследования – нарушения письма у детей с ЗПР при правильно организованной работе, опирающейся на знание особенностей психического развития детей этой категории, могут быть успешно преодолены в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Для проведения исследования нами были использованы такие методы, как анализ литературных источников; эмпирические и интерпретационные методы.

 

Глава 1. Характеристика особенностей логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

1.1. Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у младших

школьников с ЗПР

 

Одним из нарушений в усвоении детьми с задержкой пси­хического развития (ЗПР) школьных навыков является не­полноценность овладения ими процессом письма. Дисграфия занимает центральное место среди встречающихся у этих детей языковых нарушений. Как отмечает Логинова Е. А., распространенность дисг­рафии обусловлена клинико-психологическими особеннос­тями данной категории учащихся, а также сложностью само­го процесса письма как вида осознанной целенаправленной деятельности [39, с.48 ].

По мнению многих исследователей, ведущей в структуре дисграфии является неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформированность у них метаязыковых навыков, связанных с осознанием единиц речи. Однако в большинстве случаев симптоматика дисграфии у школьни­ков с ЗПР утяжеляется недостаточностью процессов внимания, памяти замедленностью протекания и автоматизации межанализаторного интегрирования. Особое место в этом ряду занимает несформированность у детей саморегуляции как ведущего элемента организации деятельности любого рода.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (по определению И. Н.Садовниковой). У большинства учащихся с задержкой пси­хического развития установлено наличие ком­плекса речевых нарушений, где наиболее тяже­лыми являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, И.А. Смирнова, Е.В. Мальцева, Т. А. Власова, С.Г. Шевченко).

Причины возникновения дисграфии у уча­щихся с задержкой психического развития, поми­мо нарушений устной речи, во многом обуслов­лены несформированностью высших психичес­ких функций, осуществляющих процесс письма в норме (У.В. Ульенкова, Т. А. Власова, С.Г. Шев­ченко, Ю.А. Костенкова, Е.М. Мастюкова).

Во многих исследованиях, касающихся учащихся с ЗПР (З.И. Калмыкова, В.И. Лебедин­ский, Е.С. Слепович и др.), отмечается неравно­мерное формирование высших психических функций; причем характерно как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических функций. Установлено, что их внимание харак­теризуется неустойчивостью, недостаточной переключаемостью, страдают все виды памяти, для восприятия характерны замедленность, не­достаточная целенаправленность. Особую труд­ность у учащихся рассматриваемой категории вызывает выполнение заданий, требующих сло­весно-логического мышления, установления различной сложности причинно-следственных связей, построения программы событий. Опера­ции анализа и синтеза у учащихся данной кате­гории слабо сформированы и имеют своеобраз­ные черты. Анализ отличается меньшей полно­той и недостаточной целенаправленностью: вы­деление признаков они чаще всего проводят ха­отично, без плана. Из-за несовершенства анали­за затруднен синтез предметов: выделяя в пред­метах отдельные их части, учащиеся не устанавливают связи между частями предметов, по­этому затрудняются составить представление о предмете в целом. Несформированность анали­за и синтеза на предметном уровне в дальней­шем станет причиной значительных затрудне­ний при формировании операций анализа и син­теза на более высоком уровне – языковом, что является одной из причин нарушения письма.

Для учащихся с ЗПР характерен ограничен­ный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень мотивации, познавательной активнос­ти; учащиеся испытывают трудности при само­стоятельном планировании собственной дея­тельности.

Полиморфизм и различная степень выра­женности нарушений познавательной деятель­ности и ее основных процессов (восприятия, внимания, памяти, речи, мышления) у учащихся с ЗПР определяют неоднородность структуры дисграфии у данной категории детей. У одних школьников с ЗПР ведущим в структуре нару­шений письма является недоразвитие различ­ных сторон речевой функции (лексико-грамматического строя речи, фонематической системы, операций языкового анализа и синтеза). У дру­гих, на первый план в структуре нарушения вы­двигаются затруднения в формировании графо-моторных навыков и зрительно-моторной коор­динации. У третьих — определяющим звеном в структуре дисграфии становится неспособность к мыслительным операциям обобщения, анали­за и синтеза, которые являются основой форми­рования метаязыковых функций. У четвертой группы детей с ЗПР при потенциально сохран­ном большинстве структурных компонентов функциональной системы письма, наблюдается неполноценность произвольного внимания и са­моконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной де­ятельности.

По данным В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова, нарушения письма обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространённость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова и др.

Исследование, проведенное Р.Д.Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки. А в письменных работах детей с ЗПР. в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Тригер, Р. И. Лалаевой), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок [44, c. 25]:

Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциации звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме.

Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза. Данная форма дис­графии, которая отмечается у учащихся с ЗПР, является наиболее распространенной, сложной и недоста­точно изученной и отличается стойкостью и с трудом подда­ется коррекции традиционными методами.

Симптоматика этого нарушения характери­зуется большим количеством и разнообразием специфических ошибок, сложностью их меха­низмов. Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы языковой анализ и синтез был сформирован у ребенка не только во внешнем (речевом), но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению (Р.Е. Левина). Это обеспечивается за счет сохранности опера­ционного компонента мышления и, в первую очередь, мыслительных операций анализа и синтеза. Установлено также, что уровень разви­тия у ребенка речеслухового внимания и речеслуховой памяти существенно влияет на состоя­ние языкового анализа и синтеза в письме (И.М. Плоткина, И.И. Садовникова). Поэтому ведущим звеном в структуре дисграфии у уча­щихся с ЗПР становится недостаточность мыс­лительных операций анализа и синтеза ограни­ченный обмен речеслуховой памяти, значитель­ная неполноценность речеслухового внимания и навыков самоконтроля.

Полученные результаты в ходе исследова­ния, проведенного Р. И. Лалаевой и исследователями, позволяют утверждать, что состояние про­цессов фонематического анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития находятся на низком уровне. Так, фонематичес­кий анализ и синтез нарушен у всех учащихся с задержкой психического развития с преимуще­ственным недоразвитием какой-то операции.

При исследовании данной операции исследователями было отме­чено, что наиболее сформирована у детей эле­ментарная форма фонематического анализа: вы­деление звука на фоне слова, нарушено опреде­ление количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков за­ключается в неумении учащихся расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение оп­ределять последовательность звуков объясняет­ся сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом.

Самой сложной операцией для учащихся с задержкой психического развития явилась опе­рация составления слова из звуков. Допущен­ные ошибки обусловлены несформированностью функции языкового синтеза как умственно­го действия и зависят от сложности языкового материала.

Качественный анализ письменных работ выявил следующие типы ошибок: пропуски гласных и согласных букв, вставка гласных и со­гласных букв, перестановка букв.

Увеличение количества ошибок возрастало по мере: а) увеличение длины слова (в словах од­носложных ошибок допущено меньше, чем в словах двусложных и трехсложных); б) усложне­ния слоговой структуры слова (в словах со стече­нием согласных ошибок отмечалось больше, чем в словах без стечения); в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускалось меньше, чем в слогах безударных); г) по степени частот­ности слова (в словах частотных ошибок допус­калось меньше, чем в словах малочастотных).

Пропусксвидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат — «бт», девочка - «девча», колокольчики -«калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан —«чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром —«корвом», налугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставкигласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное че­редование фонем, их точную последовательность.

К этой группе также относятся ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения и неумением выделять предложение из текста. В их число входят следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах. Как отмечает Р. И. Лалаева у детей с ЗПР такой вид ошибок как неумение выделять предложение из текста один из самых многочисленных. У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда написание нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложение

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения (аграмматическая дисграфия) выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

По теории Н.Хомского сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанн ым снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке».

Смешение букв по кинестетическому сходству (так называемая оптическая дисграфия).

Выявлена большая распространенность смешения букв по оптическому и кинестетическому сходству.

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Дизорфографии – в настоящее время наиболее изученная категория нарушения письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших как новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере [Комарова В. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М., 1992; Прищепова И. В., 1994, 2001].

Таким образом, Корнев А. Н. [22, с. 158] дал следующее определение: особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способность выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Сопоставляя дисорфографии с дисграфиями можно предположить, что в обоих случаях основа трудностей кроется в несформированности метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дисорфографии.

Анализ литературных источников позволил нам сделать вывод о том, что у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в освоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии. Проявление дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способом выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не стали интериоризированным умственным действием.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

 

 

1.2. Основные принципы коррекциионой работы по преодолению нарушений письма в условиях специального обучения

 

Система оказания помощи младшим школьникам с ЗПР имеющим нарушения письма определяется комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Дисграфия, как отмечает Корнев А. Н. – это большой синдром, включающий нарушение предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В коррекционно - развивающей работе должны быть учтены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем.

В настоящее время существует несколько типов учреждений, в которых ребенок с дисграфией может получить помощь: логопедические пункты при школах, классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), школы для детей с задержками психического развития, кабинеты психолого-педагогической коррекции (КППК).

В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. Те, кто нуждаются в госпитальном лечении, проходят кратковременный курс в психиатрической больнице.

Основными разделами коррекционно – развивающей работы являются следующие: психотерапевтическая работа, лечебно – педагогические мероприятия и логопедическая помощь. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Приводим ниже некоторые теоре­тические положения и принципы по коррекции нарушений речи у школьников с ЗПР.

Одним из принципов является раннее начало коррекции. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шанс на успех.

Другим важным принципом является принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первич­ным является семантический дефект, который оп­ределяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недо­развитие выявляется в усвоении и дифференциаций языко­вых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синте­тической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи преодоления нарушений письма с развитием познавательных процессов, с развитием опе­раций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.

Не менее значимым является принцип взаимосвязи развития речи и моторики. Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сенситивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры го­ловного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функ­ционирование зон, обеспечивающих произвольные движе­ния руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон.

Принцип поэтапного формирования умственных действий также имеет принципиальное значение в организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма.

В психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, А. Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т. е. интериоризируется. С учетом процесса интериоризации выделяют следующие этапы формирова­ния речевых умений:

· первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (ана­лиз, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия;

· закрепление дифференциации при восприятии, в импрессивной речи;

· дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи;

· интериоризация полученных речевых умений и навы­ков, перевод их во внутренний план, то есть выполне­ние действий в умственном плане, по представлению.

Важным является принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Д. С. Выготскому). Решение коррекционно-логопедических задач осуществ­ляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР труд­ностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Про­цесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способству­ющие переводу того или иного действия из зоны ближай­шего развития в зону актуального развития.

Онтогенетический принцип предлагает организацию последовательности работы над речью определять по­следовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопо­ставленным). Необходимо учитывать, какие формы нахо­дятся в зоне ближайшего развития младшего школьников с ЗПР.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

В процессе логопедической работы важны комплексный и системный подход.

Слово существует в языке как взаимодействие лекси­ческого и грамматического значений и входит в сис­тему парадигматических и синтагмати­ческих отношений, имеет определенную звуковую форму. Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на ос­нове которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предло­жении, слово приобретает не только определенное грамма­тическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в оп­ределенном звучании морфемы.

По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, дифференциация звукового состава слова начи­нается во флексиях.

Ученик, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соот­носить эти изменения в звучании с изменениями в лекси­ческом и грамматическом значении.

В связи с вышесказанным, дифференциация грамма­тических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематическо­го восприятия, ориентировочной деятельности, направлен­ной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой сто­роны, т. е. системы языка в целом.

Комплексность мероприятий обозначает то, что все перечисленные разделы работы должны проводится одновременно.

Принцип дифференцированного подхода предполагает, прежде все­го, учет психологических особенностей детей с ЗПР.

По данным ряда авторов (Т. А. Власова, В; В. Ле­бединский, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М.С.Певзнер и др.), среди детей с ЗПР можно выделить две группы: дети с преобладанием нарушений познавательной деятельности;

дети с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих де­тей имеет место задержка психического развития церебраль­но-органического генеза.

Органическое повреждение центральной нервной систе­мы, парциальность нарушений корковых функций прояв­ляется в особенностях формирования сложных познаватель­ных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других.

Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные раз­личия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.

Все вышесказанное обусловливает необходимость осуще­ствления логопедической работы с учетом состояния эмо­ционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.

Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходи­мость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструк­ций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения зада­ния ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, со­здание эмоционально-положительного фона деятельности.

Принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений речи помогает учи­тывать сложную структуру речевой деятельнос­ти (мотивационно-целевой этап — операциональный этап — этап контроля), а также особенности мыслитель­ной деятельности детей с ЗПР на всех ее этапах.

При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсут­ствие интереса к выполнению речевых заданий, недоста­точная сосредоточенность, низкий уровень психического напряжения. В процессе деятельности дети с ЗПР не могут контролировать решение той или иной задачи.

В связи с этим, учитывая психологические особенности, большая роль отводится вызыванию и поддержа­нию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Это­му способствует использование большого количества на­глядности, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль.

В процессе логопедической работы с детьми, страдающи­ми ЗПР, важным является включение речи в различные виды деятельности т.е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структуриро­вания, выбора слов; выбора звуков, которые комбинируют­ся по свойственным этому уровню правилам.

Учитывая, что нарушения речи связывают с нарушением языкового этапа, в ходе коррекционной работы боль­шое внимание уделяется именно этому этапу.

Подводя итог к вышесказанному можно сделать следующие выводы: весь комплекс коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР должен быть основан на ряде общих принципов; строится с учетом особенностей данной категории детей; помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов.

 

1. 3. Методика логопедической работы по преодолению нарушений письма

у младших школьников с задержкой психического развития.

 

Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устой речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Выбор конкретных приёмов и методов коррекции зависит от типа дисграфии и осуществляется по следующим направлениям.

Логопедическая работа по развитию фонематического воспитания при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания направлена на уточнение и закрепление диф­ференциации звуков. Эта работа проводится с опорой на различные ана­лизаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более ус­пешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на разви­тие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произно­сительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произноситель­ный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Ра­бота проводится по следующему плану: уточнение артикуля­ции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделе­ние его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отно­шению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выде­ление его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых зву­ков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак­теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дисграфии каждый из зву­ков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письмен­ные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии пред­шествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Логопедическая работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза исходит из выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития. Работа должна строится дифферен­цированно с учетом индивидуальных особенно­стей детей и проводится в два этапа по следую­щим направлениям: развитие предметного ана­лиза и синтеза; развитие фонематического вос­приятия, фонематических представлений; разви­тие элементарных, а затем сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы является формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. В работу включается: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического восприятия, фо­нематических представлений; развитие речес­лухового внимания и речеслуховой памяти; за­крепление связи звука и буквы.

У учащихся формируются понятия: слово, звук (фонема); знание и представление о положении органов артикуляции при произношении звуков; усвоение характеристики звуков и сис­тем фонем языка; умение оперировать терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глу­хой», «твердый», «мягкий»; навыки соотнесе­ния звука и буквы.

Развитие предметного анализа и синтеза; раз­витие элементарных, а тем более сложных форм фонематического анализа и синтеза, проводится на этапе развития операций анализа и синтеза.

Логопедическое воздействие предполагает коррекцию нарушения операций процесса пись­ма с учетом лингвистических факторов: посте­пенное увеличение длины слова; усложнение структуры слова; изменение места ударности; использование сначала наиболее частотных, а затем менее частотных слов с уточнением значе­ния каждого слов.

Работа проводится в следующей последова­тельности: выделение звука на фоне слова; опре­деление места звука в слове (вначале, в середине, в конце с предварительной отработкой этих поня­тий на предметном уровне); развитие сложных форм фонематического анализа (определение по­следовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове, определение места звука по отношению к другим звукам в слове).

Дальнейшую работу по коррекции данного вида дисграфии и её предупреждения Волкова Л. С. рекомендует проводить в трёх направлениях:

1) развитие фонематического анализа и синтеза;

2) развитие слогового анализа и синтеза;

3) развитие анализа и синтеза предложений, на каждом из которых используется система специальных упражнений.

Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии. как отмечает Волкова Л. С. [29, с. 477] заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, пред­ставления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляет­ся в тесной связи с освоением структуры предложения. Рабо­та над предложением учитывает сложность структуры, пос­ледовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану Двусоставные предложения, включающие существитель­ное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

Другие двусоставные предложения.

Распространенные предложения из 3—4 слов: существи­тельное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гла­дит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

· Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса).

· Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

· Формирование пространственных представлений.

· Развитие зрительного анализа и синтеза.

Таким образом, устранение оптической дисг­рафии осуществляется приемами, направленными на разви­тие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представ­лений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смеши­ваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Логопедическая работа по устранению дизорфографий, как отмечает Корнев А. Н. [ 22, с. 287 ] должна основываться на нескольких базовых принципах: а) формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа; б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания – верного и др.; в) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативные приёмы усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (уточнение зрительного образа слова) и др.

Далее коротко рассмотрим направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с ЗПР, которые, как считает Логинова Е. А., не менее важны, однако им не уделяется достаточно внимания в литературе и они не учитываются логопедами как самостоятельные. К таким направлениям относится работа по оптимизации письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.

Работа по первому направлению осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы выделяются несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.

Условием же выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слогов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи. Для ускорения этих процессов используются специальные методики.

Подводя итог, можно сказать, что логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР достаточно сложна и многогранна. Направления коррекционного логопедического воздействия широко известны и отображены в многочисленных публикациях. Однако логопедам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А. В. Семенович, 2001).

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей письма младших

школьников с ЗПР

 

2.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения нарушений

письма

 

Целью констатирующего экспериментального исследования явилось изучение особенностей письма у младших школьников с задержкой психического развития.

В задачи данного исследования входили:

1.Диагностика состояния звукового анализа слова младших школьников с

ЗПР.

2.Выявление дисграфических ошибок в работах испытуемых.

3.Дифференцировка дисграфических ошибок у детей экспериментальных

групп.

Исследование проводилось на базе школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска. В исследовании участвовали 33 ребенка с клинически диагностированной ЗПР: 12 вновь прибывших детей-второклассников (первая группа) и 21 третьеклассник, уже год обучающихся по специальной коррекционной программе (вторая группа).

Предметом данного исследования явились особенности нарушения письма младших школьников с ЗПР.

Для решения поставленных задач мы использовали комплекс описательных, оценочных и объяснительных методов исследования, в частности: диагностику усвоения детьми графем, оценку навыков графического моделирования слова, анализ графических характеристик письма, беседу с детьми, изучение личных дел и медицинских карт учащихся и опрос родителей, учителей и воспитателей.

Поставленные задачи также предполагали специальный подбор методик, которые позволили бы решить поставленные задачи. Нами использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли:

1. Методика выявления состояния звукового анализа и синтеза слов.

2. Методики оценивания навыков письма.

3. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных связей.

4. Методика анализа графических характеристик письма.

5. Методика оценивания навыков графического моделирования слова.

Для изучения состояния звукового анализа слова у младших школьников с ЗПР нами использовался набор из шести слов, лексически хорошо знакомых детям. Слова различались слоговой структурой и местом словесного ударения. В экспериментальный набор входило три односложных слова: без стечения согласных, со стечением согласных в начале слова и со стечением согласных в конце слова (мак, слон, волк), а также три двусложных слова, состоящих из открытого и закрытого слогов, из открытых слогов, из слога из одной буквы и открытого слога с ударным окончанием (кукла, каша, усы).

Эксперимент проводился индивидуально. Каждому школьнику предлагалось последовательно называть звуки в словах, произносимых экспериментатором, предварительно показывая на примере слова, не входящего в экспериментальный набор, что должен был делать ребенок.

Как отмечает Р. Д. Тригер «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, - является звуковой анализ [40, с.122]. Метод изучения звукового анализа позволил нам выявить умение детей дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы. Кроме того, позволил выявить умение детей устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.

Далее наше исследование продолжилось изучением и оценкой навыка письма методами, предложенными А.Н. Корневым и И.Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в оценке операций символизации (то есть бук­венного обозначения звуков на основе правил графики) и опера­ций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

Мы продиагностировали особенности усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей. Опыт проводился с группой детей. Им предлагалось выполнить три вида заданий:

1.Подобрать из разрезной азбуки названные им буквы.

2.Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку (в случае забывания предлагалось обозначать букву точкой):

а) строчные буквы:

п. и, ш, т, м, щ, з, ц, е. г, л, д, у, б, э. ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х

б) прописные буквы:

Г, З. Д, Р, М, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ

в) слоги:

ас, мо, осе, ри, мя, жу, ац, кор, пла, глу, чит, бач, крет.

3. Списать буквы с ихпечатного изображения:

О, Б, А, Д, П, У, Т, Л, М, Ш, Н, Й, З, Е, С.

Следующим этапом нашей работы явился анализ каллиграфических характеристик письма,автомати­зации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был исполь­зован тест Кортиса [Краснопольский Э., Столпова М., 1927] иданные Гурьянова (1962). Детям предлагалось как можно быст­рее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. За­тем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:

Количество знаков, написанных за 2 мин.

В таблице 1 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.

 

Таблица 1

Возрастные нормативы теста Кортиса

(Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927)

 

Возраст, лет	Мальчики	Девочки
Среднее количество знаков за 1 мин.	Среднее отклонение	Среднее количество знаков за 1 мин.	Среднее отклонение
	28,0	1,6	27,0	2,8
	26,4	7,0	28,0	5,2
	29,6	6,0	28,4	5,8
	33,9	10,0	40,4	11,8

Далее мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, которые были организованытаким образом, чтобы решить следую­щие задачи: определение доминирующих ошибок (в классных работах, в диктанте,при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для ди­агностики обычно является наличие в письме большого количест­ва ошибок, они и стали объектом анализа в первую очередь. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, для систематизации и группировки которых мы воспользовались системой учета, предложенной И. Н. Садовниковой. Которая позволила нам решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений.

Учету ошибок предшествовала их визуальное вычленение нами в текстах письменных работ детей. Проверяя работы учеников, мы не упускали из поля зрения и орфографические ошибки, удерживание информации, как рекомендует И. Н. Садовникова, во «внутреннем плане» [44, с.42].

Нашей основной задачей явилось доскональное исследование особенностей письма младших школьников.

Заключение о нарушениях письма отслеживалось в динамике, то есть не основывалось на материале одного диктанта, а изучались классные работы испытуемых детей в процессе их выполнения.

Следующим шагом нашей работы явилось внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок предложенную И. Н. Садовниковой, которая базируется на изложенной ранее классификации специфических ошибок письма и принимающей во внимание патогенетические механизмы.

Специфические ошибки письма были сгруппированы следующим образом:

1.Ошибки отграничения речевых единиц (предложений, слов);

2.Ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации);

3.Ошибки при обозначении мягкости согласных (расщепление йотированных букв, пропуск и неправильное употребление мягкого знака);

4.Смешения букв:

по акустико – артикуляционному сходству (звонких и глухих парных согласных, свистящих – шипящих, сонорных р - л, аффрикаты);

по кинетическому сходству;

5. Аграмматические ошибки (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

Специальное внимание обращалось на то, в какой части слова чаще допускались ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова была степень постоянства и регулярность ошибок определенного типа.

Далее для выявления дисграфических нарушений мы воспользовались сенсибилизированным тестом, предложенным А. Н. Корневым, которым является списывание и исправление деформированно­го текста. Текст, которого был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся. Текст приводится ниже.

Деформированный текст

Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Бетка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетького жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка подросла, кошка ста­ла училь ее ловить мысей.

Изучение медицинских карт показало, что у девятнадцати учащихся всех групп в заключениях невропатолога стоял диагноз резидуальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция (у 6 из 19), что говорит о том, что у данных детей имеются биологические и функциональные предпосылки к отклонениям в развитии.

 

2.2 Состояние нарушения письма у детей с ЗПР

 

С помощью методики изучения состояния звукового анализа у младших школьников с ЗПР мы получили данные, которые показывают, что последовательное выделение звуков из слов было достаточно затруднено у данной категории детей. Так, во всех односложных словах лишь четыре ребенка смогли выделить все звуки. Половина обследованных оказалось не состоятельной в последовательном вычленении звуков из односложных слов со стечением согласных (см. таб. 2).

Изучение выполненных заданий показало, что для всех детей было наиболее доступно вычленение гласного в начале слова. Значительные трудности составило различение и выделение гласного в середине и в конце слова.

Таблица 2

Показатели в последовательном выделении звуков

(в % к количеству детей каждой группы)

Характер задания	Испытуемые дети с задержкой психического развития
Звуковой анализ односложных слов: А) без стечения согласных: Полный Частичный Невыполнение задания Б) со стечением согласных Полный Частичный Невыполнение задания
Анализ двусложных слов, состоящих из: А) открытых слогов: Полный Частичный Невыполнение задания Б) гласной и прямого слога: Полный Частичный Невыполнение задания В) закрытого и открытого слогов: Полный Частичный Невыполнение задания

 

Последовательно выделяя звуки, они, как правило, пропускали гласные, например звуковой состав слова «мак» анализировался так: М, К. В двусложных словах дети называли вместо конечного гласного предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в слове «кукла» в качестве последнего звука дети называли «л» или «ла». Как отмечают В. И. Бельтюкова, Ф. Ф. Рау и др. такие ошибки обусловлены неразвитым фонематическим слухом и поскольку после согласных гласные звуки, если на них не падает ударение, при произношении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего согласного. Этой же закономерностью объясняются неспособность детей вычленять согласный в начале слова. В большинстве случаев детьми выделялся не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный.

Таким образом, полученные нами данные подтвердили имеющиеся сведения о том, что осознание звуковой действительности речи представляет значительные трудности для большинства младших школьников с ЗПР (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.). Полученные данные еще раз подтвердили известное теоретическое положение о том, что звуковой анализ представляет собой сложную и тонкую мыслительную деятельность. Его состояние свидетельствует не только об объеме знаний в определенной области действительности, но и об уровне мыслительных операций.

При диагностике усвоения детьми графем и звукобуквенных связей, все группы детей справились с заданиями с высоким уровнем успешности. При подборе названных букв из разрезной азбуки выполнение задания было сто процентное, хотя у некоторых детей наблюдались некоторые забывания букв, но при повторном их проговаривании, дети их воспроизводили в памяти и правильно подбирали.

При записи букв и слогов под диктовку в первой группе наблюдались лишь дважды замены оптически сходных букв (Е - З). Это обусловлено недостаточно развитым усвоением зрительных образов кинем (А. Н. Корнев). А во второй группе картина сложилась иная: у одного испытуемого (Славы Ш.) постоянно встречались ошибки смешения фонематически близких (п – б, д- т, ж – ш) и оптически сходных букв. Также у остальных учащихся встречались такие ошибки, но менее стойкого характера, какими они имеются у Славы Ш.

Как отмечает А. Н. Корнев, ошибки такого рода свидетельствуют ослабости звукобуквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, то есть недостаточном усвоении «кинем». При непол­ноценности звукобуквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем преобладают замены оптически сходных букв.

В нашем исследовании встречались случаи, когда дети почти не допус­кали ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняли их край­не медленно, что свидетельствует об отсутствии автоматизиро­ванности звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов (А. Н. Корнев).

При диагностике моторного компонента письма существенных отклонений от возрастных нормативов нами обнаружено не было. Однако следует отметить, что у многих детей на­рушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движе­ния руки при письме у многих детей экспериментальной группы были скованны, что приводило к быстро­му мышечному утомлению во время письма. Это обусловлено слабостью мелкой моторики, графо-моторной незрелостью и недостаточной автоматизированностью каллиграфических навыков.

Проанализировав два вида письменных работ (письмо под диктовку и вставка пропущенных букв) мы пришли к выводу, что в диктанте дети, большей своей частью, допустили значительно больше ошибок. Что стало причиной неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку.

У трети испытуемых учащихся разница в количестве ошибок между этими двумя видами письмен­ных работ была не столь демонстративна. И как отмечает А. Н. Корнев, основная причина таких ошибок заключает­ся в несформированности операций анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач.

Дальнейшее, сопо­ставление этих работ (диктант и вставка пропущенных букв) а также изучение классных работ школьников позволила нам выяснить стабильности системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. И дало возможность нам выявить детей с имеющимися у них дисграфическими и дизорфографическими ошибками и классифицировать их ошибки (по И. Н. Садовниковой).

Итак, благодаря изученному теоретическому материалу и в результате анализа письменных работ были получены следующие данные.

Всего среди испытуемых выявлено 9,1% учащихся, допускающих дисграфические ошибки, 12,1% - дисорфографические и 69,7% учащихся, в письме которых наблюдалось сочетание дисграфических и дисорфографических ошибок.

Рис.1 Количество младших школьников, допускающих ошибки в письме (в %)

 

Анализ работ младших школьников с ЗПР позволил выявить наиболее часто встречающиеся дисграфических и дизорфографических ошибок. В рисунках 2, 3 отображена частотность встречающихся дисграфических и дизорфографических ошибок в процентном соотношении по группам из общей массы ошибок. Рис.2 отображает частотность ошибок первой группы, а рис. 3 –второй группы.

 

Рис.2 Показатели частотности ошибок письма у детей в первой группе (в %)

Рис.3 Показатели частотности ошибок письма у детей во второй группе (в %)

Из этих рисунков видно, что первые пять показателей в обеих схемах – разновидности дисграфических ошибок, шестой, самый объемный – дизорфографические ошибки. Среди дисграфических, наиболее часто в обеих группах встречались нарушения анализа и синтеза. Спектр данных ошибок был достаточно разнообразен и охватил все аспекты. У большей части учащихся с ЗПР были отмечены ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста, слов из предложения, многочисленные пропуски и перестановки букв. Несколько меньше представлены нарушения фонемного распознавания и аграмматизмы. Аграмматизмы чаще всего были представлены нарушениями управления и неправильным употреблением предлогов. Совсем не были отмечены артикуляционно-акустические ошибки, возможно в связи с тем, что дефекты произношения к моменту обследования письма уже были устранены и поставленные звуки автоматизированы.

Дисорфографические ошибки встречались почти у всех учащихся обеих групп, и которые в качественном отношении распределились следующим образом:

· Ошибки, связанные с нарушением традиционного принципа написания (словарные слова);

· Ошибки, связанные с несоблюдением морфологического принципа письма;

· Ошибки, связанные с нарушением иероглифического принципа письма.

 

 

2.3 Анализ констатирующего эксперимента

 

Итак, для систематизации нарушений письменной речи мы воспользовались классификацией Р. И. Лалаевой. И ошибки были отнесены к пяти вышеописанным формам дисграфий: I – артикуляционно-акустическая, II – нарушение фонемного распознавания, III – нарушение анализа и синтеза письменной речи, IV – аграмматическая, V – оптическая, VI – дисорфографические ошибки.

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что проявления нарушений в письме младших школьников с ЗПР чаще всего представлены сочетанием дисграфических и дисорфографических ошибок (69,7% детей), реже – ошибок либо дисграфического характера (9,1%), либо дисорфографического (12,1%).

Помимо этого, выделялась, не определявшаяся ранее в классификации (однако отмечаемая исследователями М. В. Сиротюк, А. Н. Корневым), смешанная дисграфия. Она была представлена у большинства детей. Смешанную дисграфию составляют различные комбинации из определяемых ранее форм нарушений письменной речи. М. В. Сиротюк выделяет 14 разнообразных комбинаций форм. Однако нами были выделены в сумме из двух групп, лишь 6 выявленных комбинаций форм, в силу того, что наше исследование охватило не столь большой круг испытуемых, и возрастной диапазон их был шире.

Данные по двум группам представлены в таблице 3.

Таблица 3

Структура смешанной дисграфии у детей двух группы

Выявленные сочетания

Колич