Дополнительное образование. Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. В рамках каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации работников в связи с постоянным повышением образовательных стандартов.

К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые:

в общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждениях за пределами определяющих их статус основных образовательных программ;

в образовательных учреждениях дополнительного образования (учреждения повышения квалификации, курсы, центры профориентации, музыкальные и художественные школы, школы искусств, дома детского творчества,

станции юных техников, юных натуралистов и иных, имеющих соответствующую лицензию);

- посредством индивидуальной педагогической деятельности.

 

Основными тенденциями, определяющими развитие системы профессионального образования, являются непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация, плюрализация.

Рассмотрим каждую из этих тенденций более подробно.

Непрерывность образования. Впервые концепция непрерывно­го образования была представле­на на форум ЮНЕСКО (1965) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромный резонанс. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать усло­вия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устра­няется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р. Даве, определившего принципы непрерывного образования. Р. Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки формальных, неформальных и внеформальных форм образования; горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – сфера труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования – дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.); универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; увязка общего и профессионального образования; акцент на самоуправление; на самообразование, самовоспитание, самооценку; индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качества; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям – способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профес­сионального развития; развитие воспитывающего и обучающего общества; учеба для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Вели­кобритания, Канада, страны «третьего мира» и Восточной Европы).

Несмотря на принятие решения о курсе на создание системы непре­рывного образования, в РФ пока еще нет общенациональной концепции, а есть только направления развития. Безусловно, это замедляет процесс реформирования. По всей видимости, путь к реформированию системы образования в нашей стране лежит через инновационную практику. Этот путь не самый короткий и не самый простой. Кроме того, необходимо учитывать все имеющиеся тенденции, присущие процессу реформирования за рубежом. В основе непрерывного образования лежит идея развития человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.

В этой связи непрерывным может считаться образование, всеохва­тывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому человеку возможности реализации собственной программы обучения. Реализация непрерывного многоуровневого профессионального обра­зования привела к созданию учебных заведений с разной организацией профессиональной подготовки, интегрирующих образова­тельные программы различных систем профессионального образования: начального, среднего и высшего. Как показали исследования, в настоящее время в стране расши­ряется сеть образовательных учреждений, в которых создаются условия для перехода к разноуровневым, многоступенчатым, пре­емственным и вариативным образовательным программам.

Понятие «непрерывное профессиональное образование» можно отнести к личности, образовательным программам и образовательным процессам, а также к организационным структурам. В каждом из приведенных отношений в это понятие включается свой смысл. Задачей любого учебного заведения начального, среднего и высшего профессионального образования является создание условий, способствующих самореализации личности обучаемого и его дальнейшего развития.

Интегративность образования. Данная тенденция наиболее чет­ко была выражена на первом эта­пе реализации непрерывного образования в западных странах и бывшем СССР. В доку­менте ЮНЕСКО, подготовленном для XIX Генеральной конференции ООН, непрерывное образование трактовалась как средство связи и интеграции, позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования.

Все это в последние два десятилетия способствовало появлению в большинстве регионов тенденции к комплексному преподаванию и передаче научно-технических знаний. В интеграционном процессе возникло множество проблем.

Первый их круг связан с теми проблемами, которые касаются опре­деления удельного веса или доли научно-технической информации в учебных программах сферы обязательного и специального образования, а также с теми, которые затрагивают методы комплексного преподавания научно-технических дисциплин, возрастных групп или уровней обучения. По выводам комиссии ЮНЕСКО, различия по научно-технической оснащенности (насыщенности) учебных программ, существующие в разных регионах мира, в большей степени проявляются на 1-й ступени обучения (в начальных классах) и сглаживаются на 11-й, хотя и здесь существует разница.

Второй круг проблем связан с экономикой. Этот процесс происходит на глобальном уровне: образование все в большей степени привязывается к экономике. Связь между учебными заведениями и работодателями легче устанавливается, конечно, там, где имеется высокоорганизованная структура промышленности.

Однако опыт нашей страны и стран Восточной Европы, «где происходит перестройка экономики в целом, – как отмечалось в Докладе ЮНЕСКО, – показывает, что тесные связи между школой и работодателями – связи, которые уже давно создавались в этом регионе, – сами по себе не могут обеспечить такого положения, при котором знания и навыки, полученные выпускниками школ, были бы использованы в полной мере». Имеющийся опыт должен трансформироваться к потребностям рыночной экономики, должны быть найдены и установлены качественно новые связи с экономическими структурами, и лучше всего на уровне региона, поскольку еще отсутствует единая федеральная концепция непрерывного образования.

В странах с развитой рыночной экономикой вопрос о связи производства и системы обучения решается следующим образом: для реализации конкретной производственной цели крупные корпорации делают заказ на подготовку необходимых специалистов всех уровней в соответствующих учебных заведе­ниях, или корпорации открывают на свои средства учебный комплекс. Процесс слияния науки и производства (индустриализация науки) влечет за собой изменение в системе образования: создаются новые дисциплины и курсы, носящие проблемный и междисциплинарный характер, различные формы получения образования, типы учебных заведений, виды переподготовки и т.д.

Главной задачей учреждения профессионального образования становится подготовка компетентного рабочего.

Стандартизация образования. Стандартизация начального профессионального образования требует учета специфической цели и задач данного уровня образования. Разработка стандарта профессионального образования позво­ляет выполнить следующие условия:

1) установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации ра­бочего или специалиста-профессионала;

2) повысить качество подготовки специалистов путем расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных заведений;

3) упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить его преемственную связь в условиях непрерывного образования;

4) обеспечить конвертируемость (надежность) профессионального образования внутри государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.

Демократизация и плюрализация образования. Одним из направлений образова­тельного процесса является демократизация системы образования. В образовании процесс демократизации прошел этап, на котором были обеспечены его доступность, бесплатное общее образование, равноправие при получении профессионального и высшего образования на основе способностей каждого, направленные на полное развитие личности, на увеличение уважения к правам человека и основным свободам. В процессе демократизации системы образования среда обучения за пределами традиционных форм образования меняется, меняются и нетрадиционные формы, которые пока еще слабо развиты (неформальное, возобновляемое образование).

С профессиональной точки зрения, для их развития нужно разработать диверсифицированные программы, которые могли бы способствовать созданию локальных систем образования, обеспечив эффективность процесса децентрализации системы образования, что означает углубление ее демократизации. Диверсификация, или расширение перечня выполняемых услуг – объективный процесс, способствующий выживанию учебных заведе­ний (расширение перечня услуг учебного характера, обеспечение тру­доустройства преподавателей и др.). Неотъемлемым условием демократизации образования является и контроль со стороны общества. Плюрализм должен обеспечиваться поддержкой независимых партий и организаций: ассоциаций родителей, учащихся, учителей и профсоюзов.

Другое направление, которое может интерпретироваться на нескольких уровнях, – это создание «рынка» учебных заведений. Одним из средств обеспечения подлинного права на выбор образования является в приведение в действие закона спроса и предложения в области образования. Повсюду в мире «рынок» образования находится влиянием и контролем государства. Без внесения рыночного элемента в деятельность учебных заведений и притока средств от предприятий, предпринимателей, родителей (наряду с государственными инвестициями) образование вряд ли способно эффективно функционировать.

В условиях экономического (непрекращающегося спада производ­ства, сокращения финансирования системы образования), общественного (обнищания населения, его поляризации), идеологическо­го (отсутствия сформированной государственной идеологии) кризиса и национальных конфликтов крайне трудно определить пути решения проблем, связанных с плюрализацией образования.

И, тем не менее, на основе уже происходящих в отечественной системе образования перемен можно обозначить следующие характерные признаки данного процесса: децентрализация системы образования; создание негосударственных учебных заведений; открытие конфессиональных учебных заведений; введение двуязычного обучения; расширение способов приобретения знаний; создание региональных и национальных учебных заведений; разработка и введение в учебные программы национально-регионального компонента.

 

1. Основные тенденции, на фоне которых идут процессы мо­дернизации российского образования, те тенденции, которые сформированы за последние 5—10 лет (хотя они все еще до кон­ца не осознаны в обществе).

2. Тенденции, которые формируются и которые связаны с решениями последних полутора лет на высшем уровне.

В первой части можно выделить пять основных направлений:

1. Растущую коммерциализацию образования, как в государственной, так и негосударственной сфере. Это следствие того, что до 90 % предприятий страны уже сменили форму собственности, стали негосударственными, и 3/4 занятого населения России трудится в негосударственном секторе эконо­мики.

2. В стране сложилась деформированная структура подготов­ки кадров, при которой на 100 инженеров готовится примерно по столько же и техников, и рабочих.

А работодателю на 100 инженеров надо 70 техников и 500 рабочих. Результат: до 80 % вакансий на рынке труда — рабочие. Следствие: в службах занятости России идет массовая подготовка из инженеров и техников рабочей силы, менее 50 % выпускников учреждений всех уровней профессиональ­ного образования работают по специальности, идет системное и все возрастающее привлечение иностранной рабочей силы.

3. Возрастание трудностей формирования контингента об­разовательных учреждений на фоне неуправляемых процес­сов, идущих по всей вертикали профессионального образова­ния.

Сегодня в России вузов, их филиалов и представительств уже в 3,5 раза больше, чем было в Советском Союзе. В Совет­ской России студентов было 2,3 миллиона, а сейчас 6,4 милли­она. Все это сопровождается увеличением не только доли платного образования, но и сословности общества. Данные со­циологического опроса 2006 года показывают, что более 80 % выпускников школ связывают свое будущее с высшим образованием. В связи с этим проблема: как формировать контин­гент обучающихся в системе начального и среднего професси­онального образования?

4. Старение или даже кадровое обескровливание системы профессионального образования, особенно в НПО. В 90-х годах в системе НПО было 98 % преподавателей-предметников с выс­шим образованием, сегодня около 80 %. Среди мастеров произ­водственного обучения их менее 25 %.

Доля преподавателей старше 50 лет в образовательных уч­реждениях НПО, СПО и ВПО соответственно 56 %, 65 %, 68 %. Соответственно их менталитет определяется опытом про­шлого, они с трудом вписываются в рыночные отношения.

Согласно социологическим исследованиям, современный ра­ботодатель недоволен квалификацией педагогических кадров всех уровней профессионального образования, и, особенно, на­чального профессионального.

5. Требования работодателей все более превышают требования к уровням образования, заложенным в ГОСТах. Нужны ра­бочие, на 95 % имеющие 4—6-й разряд, на 92 % — общее сред­нее образование, на 80 % знающие основы менеджмента, ком­пьютерную технику и т.д.

А система НПО более чем на 70 % готовит рабочих 3-го раз­ряда, из которых требуется лишь 5 %.

Таким образом, система НПО оказалась уже не в кризисной си­туации, а в тупике. Растут сложности в других уровнях образования.

Не случайно в стране формируются две независимые струк­туры оценки качества подготовки специалистов. Одна — привычная нам — работа государственных комиссий на выходе из учреждений профессионального образования, а вторая на входе в предприятие, учреждение, фирму, банк и т. д. Там действует своя система оценки подготовленности специалиста (вступитель­ные тесты, собеседование и т. д.). Эти две системы оценивания все больше различаются.

По второй части.

Формирующиеся тенденции в модернизации профессиональ­ного образования. Как правило, они базируются на обновляю­щейся законодательной и нормативно-правовой базе, обновле­нии целей и задач образования.

Здесь следует сказать о двух блоках таких документов, по­скольку они резко отличаются, хотя и приняты уже в XXI веке.

Первый блок — документы 2000—2003 годов (доктрина образования, принята на Всероссийском съезде работников обра­зования в Кремле, решение Госсовета 2001 года по образова­нию, концепция развития образования до 2010 года и т. д.). На основе этих документов был принят ряд решений Правительст­ва, в которых обозначалось постепенное вхождение нашей сис­темы образования в Болонский процесс, постепенная передача профессиональных училищ на региональные бюджеты, даже ча­стичное разгосударствление учреждений образования. Все эти решения отличала эволюционная направленность их реализа­ции, с обсуждением в обществе механизмов этих процессов, что было приемлемо и нормально.

Ситуация резко изменилась в последние 1,5 года. Принят ряд документов, противоречащих друг другу и эволюционному про­цессу перемен. Поэтому следует четко разграничить цели, зада­чи, приоритеты, провозглашенные Правительством, и механиз­мы, способы их реализации. Например: приоритетные направле­ния развития образования, принятые правительством 9 декабря 2004 года и поддержанные рядом постановлений 2005 года. Это:

1) Повышение качества профессионального образования.

2) Обеспечение доступности образования.

3) Развитие современной системы непрерывного профессио­нального образования.

4) Повышение инвестиционной привлекательности профес­сионального образования.

5) Переход на подушевое финансирование и формирование эффективного рынка образовательных услуг.

Нужные и важные направления. Но их надо разграничить от способов реализации. От поспешности, непросчитанности ряда решений, ведущих к непредсказуемым последствиям.

Потому что в способах реализации четко обозначена непри­емлемая главная тенденция таких решений — исход государства из образования: передача своих функций муниципалитетам, ро­дителям, работодателям и т. д.

Примеров достаточно. Некоторые из них.

С 1 января 2005 года состоялась передача учреждений НПО и СПО из федерального на региональный и местные бюджеты. Обвально, без учета специфики и особенностей регионов. Ре­зультат: сокращение учреждений НПО, о котором мы преду­преждали многократно и ежегодно.

Оставляю без комментариев «прозрение» заместителя ми­нистра образования и науки А.Г. Свинаренко, который в но­ябрьском (№ 43, 2005 год) номере журнала «Обучение и карь­ера» пишет о том, что «существенный вред (!) дополнительно­му профессиональному образованию нанесли такие действия Правительства России (!), как перевод финансирования учреж­дений НПО и СПО с федерального бюджета на бюджет субъ­ектов РФ,... число учреждений НПО и СПО значительно (!) сократилось». Итак, «существенный вред» от «действий Пра­вительства России».

К этому один вопрос: почему вред только дополнительному профессиональному образованию? Ведь уже состоялось сокра­щение заказа на подготовку рабочих в стране. Их дефицит при­ближается к критическому. Растет приток иностранной рабочей силы, пока малоквалифицированной. Но формируется тенден­ция использования иностранной рабочей силы высокой квали­фикации и уже за большие деньги. Наша система НПО стано­вится неконкурентоспособной, а нехватка рабочих высокой ква­лификации — катастрофической.

Продолжается рост социального сиротства, которое такие действия правительства только активизируют. Парадокс: в по­следние годы вследствие демографического спада у нас значи­тельно уменьшается число школьников, но одновременно растет число детских домов и детей-сирот. В 1995 году было 450 тыс. социальных сирот, а сегодня их вдвое больше! И причины этого очевидны.

Не просчитаны последствия и по другим вопросам исхода го­сударства из образования.

Например, провозглашен принцип снятия социальной функции НПО как обременительной для профессиональной подготовки. Следствие: законом № 122 отменены льготы на питание, обмундирование, бесплатный проезд учащихся НПО. Продолжается взимание циничного налога с производствен­ной деятельности учащихся в училищах. В результате сотни тысяч подростков (20 % обучающихся в системе НПО России все время недоедают — это по данным крупных социологиче­ских исследований) не смогут быть ни здоровыми, ни квалифи­цированными рабочими. Они «резерв для постоянного и сис­темного пополнения отряда социальных сирот России».

В то же время в регионах, где такие вопросы решаются до­стойно, самостоятельно, часто их действия противоречат или не согласуются с федеральными установками. И такое рассогласо­вание — одна из опасных тенденций, сопровождающих реаль­ную модернизацию образования.

Один пример. В начале этого года правительство и Дума Москвы приняли закон о НПО и СПО, где записано, что наци­онально-региональный компонент ГОСТов этой системы разрабатывается, утверждается и реализуется правительст­вом Москвы. Точно, ясно и конкретно. Но одновременно выходит постановление федерального правительства № 36 от 21.01.2005 г., в котором говорится, что национально-регио­нальный компонент госстандартов разрабатывается, утверж­дается и реализуется учреждениями НПО и СПО. Таким обра­зом, директор сельского училища, где, возможно, не более 30 % преподавателей с высшим образованием (напомню, что в системе НПО страны не более 66 % ИПР имеют высшее обра­зование), уже будет сам себе устанавливать стандарт «имени себя». Это опаснейшее по своим последствиям решение, ибо ГОСТы — это содержание образования. А содержание обра­зования — это национальная безопасность страны, и здесь иг­рать с огнем нельзя.

Почему такое может происходить? Да потому, что так легче управлять людьми (позволять (не позволять) им разрабатывать и утверждать стандарт), что очень важно накануне перераспре­деления финансовых потоков и передела собственности в систе­ме образования.

Сегодня обозначен рост финансирования образования, появ­ляются национальные проекты в области образования. Это очень хорошо. Но важно понимать и другое: этого крайне мало, действие проектов выборочно и не просчитано (иначе, чем объ­яснить отсутствие в них системы НПО России).

Даже сегодня доля расхода на высшее образование у нас 0,6 % от ВВП, а в странах Европы 2,5—3 %. Сегодня 60—65 % студентов высших учебных заведений России сами оплачивают свое обучение и только 30—35 % учатся на бюджетной основе. А всего 5 лет назад было наоборот. Сегодня 210 студентов на 10 тысяч населения учатся бесплатно. Но поставлена задача по­низить эту цифру до 170 человек на 10 тысяч населения и это — в условиях роста финансирования образования?!

Другой вопрос: кто просчитал последствия закрытия тысяч малочисленных и малокомплектных школ России (отметим, что 10—15 лет назад, когда баррель нефти стоил 8—12$, такие шко­лы не трогали) и, таким образом, вымирания тысяч сел и посел­ков? Таковы реальные сегодняшние тенденции на фоне возрас­тания финансирования образования.

А теперь о тенденциях, связанных с реструктуризацией обра­зования.

Неизбежна — в стратегическом плане — интеграция образо­вательных учреждений НПО и СПО. Это надо понимать и при­нимать. Здесь две причины: 1) исход государства из образования, отказ от социальных функций и 2) позиция работодателя, кото­рого не устраивает качество подготовки в системе НПО. Рабо­чих он берет из колледжей, техникумов, но не из училищ. Во­прос. В какие сроки, по каким механизмам пойдут процессы ин­теграции? Будет ли это объединение учреждений образования или учебных планов, учебных программ и т. д.? Это разные ме­ханизмы интеграции.

В Москве такое объединение уже состоялось. В результате из 198 училищ, лицеев и техникумов создано 63 колледжа. На­верное, со временем это произойдет и по всей стране. Но это не должно быть обвально, без учета специфики регионов, с непросчитанными последствиями.

Следующая тенденция. Присоединение к Болонскому про­цессу. Система Болонских соглашений, подчеркну, носит рамоч­ный и рекомендательный характер. Она рассчитана на постепен­ное взаимное признание образовательных систем разных стран и, соответственно, разных дипломов.

Сегодня из 144 стран, составляющих Всемирную торговую организацию (ВТО), к 2005 году только 42 вошли в Болонский процесс по одному уровню образования, в том числе по высше­му образованию лишь 21 страна. А куда спешить нам? Нельзя терять вековые традиции российского образования, сдавать их в угоду западным стандартам. Подчеркну два основных фундамен­тальных принципа Болонских отношений:

Образование — это социальное благо, которое должно быть доступно для всех, образование — это интеллектуальный потен­циал нации, это главный ресурс капитала в стране.

Принцип второй: главную ответственность за образование в стране несет государство. Оно должно неуклонно наращивать свое участие в образовании через финансирование, протекцио­низм как по отношению к системе образования, так и педагогов и обучающихся. Но именно этого у нас пока нет. Поэтому и спе­шить некуда.

Если мы поспешным образом, неподготовленными войдем в Болонский процесс, то войдем и в режим независимой аттеста­ции (оценок из других стран), а как результат — ускорим ком­мерциализацию образования, создание зоны свободной торгов­ли образовательными услугами.

Система профессионального образования у нас пока замкну­та, она не готова к такой независимой оценке качества подготов­ки своих выпускников. А вот иностранные проводники образо­вательных услуг, если они выйдут на наш рынок (а в рамках Болонского процесса они обязательно выйдут), получат право при­суждать и свои дипломы, и степени, причем по нормам междуна­родной практики. Они же будут получать гранты, финансовые субсидии и другие преимущества, принятые в западных странах. И все это решительным образом повлияет на современное рос­сийское образование, резко активизирует в нем интеграционные процессы. Мы к этому не готовы.

Кстати, знания, информация, информатизация, выдвинутся на первый план как первичный материал международных обме­нов, что, можно рассматривать как позитивную тенденцию.

В условиях интеграции России в ВТО и мировое образова­тельное пространство должна развиваться модель свободной торговли образовательными услугами и конкуренции между их поставщиками. В то же время привычная, работавшая в доста­точно закрытом от экономики режиме наша модель профессио­нального образования себя уже изживает.

Отсюда, как отмечает И.П. Смирнов, возникает необходи­мость принятия других решений, разработки современной тео­рии профессионального образования, которая была бы адекват­на новым требованиям.

Однако образование нельзя низводить до объекта купли-про­дажи. Для России неприемлема «макдонализация» образования.

Идеологи Болонского процесса — французы. Их премьер-министр Лионель Жоспен в свое время подчеркивал: «Я отвер­гаю меркантильную концепцию, согласно которой образование может определяться рынком. Рыночная экономика является ре­альностью, в которой мы живем, но она не может быть горизонтом общества. Не ради рынка утверждается демократия». И да­лее: «Как и все европейцы, я приверженец государственной сис­темы образования, следовательно, решающей роли государства — гаранта равенства возможностей — в финансировании».

На этом фоне нам важно осознание обществом необходимо­сти перехода от государственного управления к государственно-общественному. Такой переход — одна из важных современных тенденций. И это должно быть связано с расширением прав и са­мостоятельности учреждений образования, что также для нас се­годня является неподготовленным актом.

В современной России требуются не столько реформы ста­рых механизмов, сколько создание новой модели взаимодейст­вия работодателя и государства. А российский работодатель еще не осознал важности повышения квалификации своих кадров как лучшего способа повышения собственной конкурентоспо­собности. По данным социологических исследований в 2004 году работодатель оплачивал только 14 % подготовки кадров в на­шей стране. Совсем не хочет платить за это малый бизнес. На се­годня Россия одна из немногих стран, в которых качество про­фессионального образования все еще оценивается учреждения­ми образования, что не имеет перспективы.

И, наконец, следует сказать еще об одной важной тенденции:

Сегодня одна из самых ярких и перспективных тенденций мо­дернизации профессионального образования в России — систе­ма дополнительного профессионального образования.

Россия вошла в рынок. Идет естественная конкуренция, рас­тет безработица. Все это дрожжи, на которых все активнее бу­дут расти и развиваться и дополнительное профессиональное об­разование, и социальное партнерство, и другие относительно но­вые для нас процессы.

Сегодня безработица не исключение, а системная форма со­провождения социально-экономической перестройки и развития России. В 2005 г. у нас уже 6,5 миллионов безработных, из них с высшим образованием 10,9 %. Три четверти безработных свою зарплату связывают с уровнем квалификации, т.е. знания уже стали капиталом.

Однако в стране пока нет должного научного обеспечения этих процессов и системных форм организации дополнитель­ного профессионального образования. За некоторыми исклю­чениями. Например, как в системе педагогического образования при подготовке студентов по второй, дополнительной спе­циальности.

В целом, исходя их устойчивых для России тенденций децен­трализации управления, можно прогнозировать самые разнооб­разные и зачастую непредсказуемые решения названных выше проблем в регионах Российской Федерации.

В России пока не обеспечена должная динамика развития си­стемы управления, что приводит к эпизодической, а не целевой и стратегической деятельности в этом направлении.

В то же время стратегия развития дополнительного профес­сионального образования должна быть связана не только с ре­шением проблем безработицы, но и с повышением качества многоуровнего профессионального образования, а где возможно -— и с подготовкой работников образования, осуществлению инно­вационной деятельности в контексте модернизации российского образования.

Поэтому, очевидно, следует провести дискуссии не только по конкретным вопросам организации дополнительного професси­онального образования (ДПО), но и по основным, стратегичес­ким направлениям его реализации в рамках таких задач, как:

1, Разработка понятийного аппарата системы ДПО.

2. Разработка принципов организации ДПО, таких как: об­щедоступность ДПО; системность; качество образования на раз­ных его уровнях; эффективность; инвестиционная привлека­тельность; взаимосвязь с запросами предприятий и отраслей эко­номики и т. д.

С учетом таких принципов на их основе должна состояться организация взаимосвязи системы ДПО с четко очерченной го­сударственной политикой в этой отрасли.

В интересах повышения взаимосвязи системы ДПО целесо­образно разработать перечень дополнительных специализаций и квалификаций по отраслевым профессиям.

Система ДПО требует проработки вопросов стратегическо­го развития:

• нуждается в конкретизации вопрос профессионализма про­фессорско-преподавательского состава этой системы;

• необходимо постоянное обновление банка образователь­ных программ, причем обновления в опережающем режиме;

• требуется проработка региональных концепций ДПО, об­разовательных программ, адаптированных к региональным условиям, разработка положения о документах ДПО, о статусе субъектов ДПО и т. д.

Наконец пришла пора разработки организации учебного процесса с использованием системы кредитных (зачетных) еди­ниц, формирования методических основ накопительной системы зачетных единиц (кредитов), методических рекомендаций по проектированию образовательных программ ДПО нового типа, например, на основе компетентностного подхода и т. д.

Таковы основные тенденции функционирования профессио­нального образования России на современном этапе. О развитии в этих условиях говорить преждевременно.

Однако, есть надежды, что решения Госсовета по образова­нию (24 марта 2006 года) позволят снять неподготовленные и не­профессиональные решения последних полутора лет, если про­цесс реализации решений Госсовета будет опираться на доку­менты предыдущего Госсовета по образованию (2001 г.), на по­становления Правительства 2003 г. (например, по совершенство­ванию системы НПО).

Уже ближайшие месяцы определят, какие преобразования в системе профессионального образования России станут действи­тельно приоритетными.

 

 

4. Педагогический процесс: сущность, структура, характеристика основных компонентов. Закономерности и принципы педагогического процесса.

 

Педагогический процесс – это система, в которой воедино на основе целостности и общности слиты процессы воспитания, развития, формирования и обучения подрастающего поколения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания; целенаправленное, сознательно организованное, развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, в ходе которого решаются общественно необходимые задачи образования и воспитания; движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

Неполным синонимом термина «педагогический процесс» является термин «учебно-воспитательный процесс». Этот процесс представляет собой совокупность урочных и внеклассных занятий, совместной развивающей деятельности учителей и учащихся. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический процесс, но имеют и свою специфику. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

Педагогический процесс – это, в самом общем виде, два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса: деятельность воспитателей как процесс целенаправленных воздействий воспитательных влияний на воспитанников; деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими информации, физического и духовного развития, формирования отношений к миру, включения в систему общественных отношений; внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов).

Педагогический процесс представляет собой динамическую систему, в которой воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми принципами, условиями, формами и методами их протекания (И.П. Подласый).

Педагогический процесс развивается и усложняется по мере совершенствования общественных отношений. Общие типы педагогических процессов связаны с этапами развития педагогики: педагогика и педагогический процесс универсального метода (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Г. Гербарт), педагогика и педагогический процесс свободного воспитания или создание условий для самосовершенствования личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, М. Монтессори, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский), педагогический процесс, основанный на идее воспитания в коллективе (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко), гуманистическая педагогика (Ш.А. Амонашвили).

Педагогический процесс – внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов). Данный процесс является не механическим конгломератом процессов воспитания, обучения и развития, а представляет новое качественное образование, обладающее целостностью, общностью, единством (И.П. Подласый).

Исследователями были выделены следующие компоненты педагогического процесса: содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный (В.С. Селиванов); целевой, содержательный, деятельностный, организационно-управленческий, результативный (И.П. Подласый); целевой, содержательный, деятельностный, результативный и ресурсный (В.И. Смирнов), целевой, операционно-деятельностный, оценочно-результативный (В.В. Воронов).

Закономерности педагогического процесса: закономерность динамики педагогического процесса: развития личности в педагогическом процессе; управления учебно-воспитательным процессом; стимулирования; чувственного, логического и практики; единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности; закономерность обусловленности педагогического процесса (И.П. Подласый); социальная обусловленность, единство воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, взаимосвязь воспитания, обучения и развития, преобразование внешних влияний во внутренние процессы (В.С. Селиванов).

В.В. Воронов к закономерностям педагогического процесса относит:

· связь воспитания и социальной системы, т. е. характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями;

· обучения и воспитания, что означает взаимосвязь, взаимозависимость и единство названных процессов;

· воспитания и деятельности;

· воспитания и активности личности;

· связь воспитания и общения.

Структура целостного педагогического процесса включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Отсутствие одного из них разрушает целостность педагогического процесса (О.А. Абдулина).

Функции педагогического процесса. К ним относятся образовательная, воспитательная и развивающая функции. Все они выступают в органическом единстве, так как в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития; воспитание способствует образованию и развитию; развитие создает предпосылки для обучения и воспитания. А.В. Хуторской выделяет следующие функции: информационную (просвещение), развивающую, ценностную (аксиологическую), социальную (социальная адаптация).

Процессуальная сторона педагогического процесса включает в себя цель (всестороннее развитие; служение идее; воспитание и обучение для самореализации; приспособление к условиям, воспитание гражданина, воспитание для выполнения определенных функций), принципы (природосообразность, целостность, культуросообразность, целенаправленность, научность, непрерывность, наглядность, индивидуальность, доступность, систематичность, последовательность, активность, прочность, связь с жизнью), содержание (знания, умения и навыки; отношения, опыт творчества), средства (общение, игра, учение, труд), формы (индивидуальные, групповые, массовые) и методы (репродуктивные, объяснительные, проблемные, стимулирования, контроля и самоконтроля).

Бухарова Г.Д. ОПП

 

 

5. Сущность содержания профессионального образования. Характеристика содержания профессиональной подготовки в учреждениях профессионального образования.

 

В систему профессионального образования входит сеть профессиональных учреждений, осуществляющих образовательный процесс и реализующих соответствующие образовательные программы.

Обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

Подготовка кадров осуществляется не только в профессиональных учебных заведениях, но и в системе ученичества на производстве и в процессе курсовой подготовки.

Система профессиональной подготовки РФ представлена на нижеследующем рисунке.