Причинно – наслідкові зв’язки та способи їх вираження у мовленні дітей

 

Найважливішою мовною ознакою міркування є наявність причинно-наслідкових зв’язків та засобів їх вираження, а також особливості вступної фрази.

У методиці міркування визначають як функціонально-смисловий тип зв’язного монологічного мовлення (Л.П.Федоренко, Г.О.Фомічова), функціонально – смисловий тип зв’язного висловлювання (М.С.Вашуленко, А.Г.Галєтова), жанр учнівського твору (Е. Богомолова).

Спостереження за сформованими до початку навчання в школі мовленнєвими навичками показали, що діти здатні будувати міркування на інтуїтивному рівні без спеціально організованого навчання, наслідуючи дорослих.

Отож завдання вчителя початкових класів сприяти поповненню словникового запасу дітей, досягти того, щоб діти оволоділи необхідними граматичними формами, позбулися одноманітності синтаксем, навчити дітей використовувати синтаксичні моделі міркування, обґрунтовувати свої думки, відстоювати їх істинність. Інакше недостатній рівень сформованості в дітей навичок міркування негативно позначається на подальшому розвитку їхніх мовленнєвих умінь оскільки вони формуються тільки на основі інтуїтивного дитячого досвіду – мовленнєвих навичок.

У процесі формування особистості важлива роль належить вільному володінню словом, оскільки це сприяє становленню світогляду людини, її загальному розвиткові, взаєморозумінню з оточенням, усвідомленню історії рідного краю, традицій свого народу, розкриттю змісту духовної культури суспільства.

РОЗДІЛ 2. УРОКИ РОЗВИТКУ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

 

2.1 Формування у молодших школярів навичок побудови творів-розповідей, описів, роздумів

 

Сучасний підхід до вивчення початкового курсу рідної мови висуває як основний принцип його засвоєння всебічний розвиток мовлення і спілкування.

Особливість монологу полягає в тому, що він, на відміну від діалогу, довільний, потребує вольових зусиль, а часом – значної підготовчої роботи. Монологічне мовлення не може бути стихійним, воно завжди організоване, тут необхідне відпрацювання внутрішніх зв’язків, композицій. Автор повинен будувати його так, щоб він був зрозумілим будь-якому слухачеві.

Монологічному мовленню властиві такі ознаки: змістовність, логічність, точність, лексичне багатство, виразність, чистота, правильність. Саме вони покладені в основу визначення завдань з розвитку монологічного мовлення молодших школярів.

Щоб забезпечити змістовність учнівських висловлювань, необхідно пропонувати учням говорити лише про те, що вони добре знають, інакше їхнє мовлення буде бідним, нечітким і, зрештою, незрозумілим.

Зміст для бесід, розповідей, описів дають книги, картини, екскурсії, спостереження, власні роздуми, переживання, тобто життя, яке оточує дитину. Завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти учням зібрати необхідний матеріал, вибрати з нього найдоцільніше і раціонально використати його для побудови власних висловлювань.

Саме тому належне місце в процесі формування умінь будувати зв’язні висловлювання повинна займати підготовча робота.Її завдання збагатити учнів інформацією про те, з приводу чого їм доведеться висловлюватись. Якщо учні складатимуть розповідь за картиною, то під час підготовчої роботи вчитель має запропонувати її для розгляду, провести бесіду за змістом, надати інформацію про автора картини та події, що спонукали до її створення, або умови, в яких вона була написана, звернути увагу школярів на закони, які використав художник для досягнення мети тощо.

Під час підготовчої роботи вчителеві доцільно використовувати не лише бесіди, а й диспути, обговорення певних подій і вчинків. ставити проблемні запитання, спонукати дітей до розмірковувань на відповідні теми.

Такі види робіт сприятимуть кращому вивченню теми майбутнього твору, збагаченню та активізації словникового запасу школярів, що безсумнівно, забезпечуватиме змістовність власних висловлювань.

З метою забезпечення логічності і послідовності учнівських висловлювань у процесі підготовчої роботи вчитель має активізувати знання дітей про будову тексту.

Важливою ознакою правильного мовлення є його точність, яка забезпечується не тільки вмінням учнів точно передавати факти, спостереження чи поняття, а й здатністю вибирати цією метою найкращі мовні засоби – слова та словосполучення, які з найбільшою точністю передають найхарактерніші риси того, про що або про кого йдеться у висловлюванні.

Отже, точність вимагає багатства мовних засобів, їх розмаїття, а також уміння вибирати в кожному конкретному випадку слова, синоніми, що найбільше відповідають змісту повідомлення.

Оскільки усне монологічне висловлювання призначене для слухача, то автор, який зацікавлений у тому, щоб його почули, зрозуміли і правильно сприйняли, має подбати про виразність власного мовлення – уміння яскраво, точно і стисло висловлювати думки. Здатність впливати на людей переконливістю фактів, аргументів, побудовою фраз, добором слів і самим настроєм розповіді, опису чи роздуму.

Формування в учнів умінь використовувати зазначені засоби виразності слід розпочинати зі спостережень за влучністю й доречністю використання їх авторами текстів, що подані для переказів.

Наприклад, щоб підготувати усний переказ тексту розповідного характеру необхідно спочатку ознайомити учнів з текстом, а потім звернути їх увагу на те, як автор передає обережність ведмедихи:

Ведмеже сімейство

На лісову галявину вивела ведмедиха своїх маленьких ведмежат. Зупинилась обачна ведмедиха. Чи все спокійно в лісі?

Туляться до матері ведмежата. Лячно їм у величезному лісі, лише недавно вибралися з теплого барлога. Прислухаються ведмежата. Як шумить вітер у верховітті дерев! Як співає птаство! Ось на сосні дятел вистукує барабанний дріб.

Будуть ведмежата звикати до лісу, гратися й качатися по м’яких купинах, лазити на дерева.

Але нелегко побачити ведмедів. не побачиш і не почуєш, як тихо зникнуть у темному лісі сторожні звірі.

- Як автор описав ведмедиху: самовпевненою чи обережною?

- Якими фразами передав автор те, що почули ведмежата?

- Які із зазначених фраз найяскравіші?

- Як розумієте значення "сторожні"?

- Чому автор назвав їх саме так?

- Кого їм боятися?

Працюючи у такий спосіб, треба привчати дітей підкріплювати свої думки словами автора.

Важливе місце в роботі над розвитком монологічного мовлення має належати постійному контролю за його чистотою. Насамперед необхідно викинути з дитячого мовлення так звані слова – "паразити": "ну", "значить", "еканная", "укання" і тому подібне. Постійно в полі зору вчителя (особливо сільської школи) має бути вилучення з учнівських висловлювань діалектизмів і заміна їх літературними аналогами.

Зазначимо, що першим кроком у боротьбі за чистоту мовлення учнів має стати дотримання самим учителем усіх правил літературної вимови і слововживання. Наголошуємо, що зразковим воно має бути не лише на уроках, а й на перервах, після уроків, поза школою.

Особливого значення вчитель початкових класів повинен надавати формуванню правильності мовлення школярів, тобто відповідності його літературній нормі, в усному мовленні – орфоепічну правильність.

Забезпеченню правильності мовлення молодших школярів підпорядкований увесь початковий курс рідної мови, яким передбачене вивчення теоретичних мовних знань з метою їх застосування у мовленнєвій практиці.

Оцінюючи усні висловлювання школярів, учитель звертає увагу на зазначені вище критерії.

Щоб збагатити мовлення учнів виражальними засобами, до яких належать епітети, порівняння, метафори, уособлення тощо, треба почати із спостережень за ними в авторських текстах.

Наприклад, учитель пропонує учням текст. Після прочитання діти заходять у ньому порівняння і пояснюють їх. В цей час слід звернути увагу на те, яку роль відіграє порівняння у тексті. З цією метою можна спробувати вилучати їх, а потім порівнювати обидва варіанти.

Можливі інші види роботи: а) подати також без порівнянь і запропонувати учням доповнити його ними; записати на дошці порівняння і запропонувати скласти з ними висловлювання: оголосити тему, подати ключові слова і поставити завдання спочатку дібрати порівняння, а потім скласти твір.

Належне місце в роботі над розвитком монологічного мовлення має посідати добір епітетів. Спочатку діти виявляють їх у авторських текстах, пояснюють вживання, а згодом варто звернути увагу на емоційно-експресивні відтінки.

Літній вечір

Над ставком спускається тихий вечір. Оксамитове світло блідого місяця сиплеться на кущі, на древа, на свіже сіно між ними.

І покоси, і кущі, і дерева вітають м’яке світло, ласкаво всміхаються йому привітною усмішкою. Квіти й листя після цілоденної спеки підвели голівки, оглядають вічну красу неба, наче бажають поцілуватися з вечірнім повітрям, з промінням срібного світла.

(За О.Копильским)

Кожен учень отримує текст, з якого треба виписати словосполучення прикметник + іменник, а потім пояснити, які з них надають текстові яскравості, таємничості, образності. Учні усно коментують відповіді.

Під час цієї роботи слід дати учням можливість висловлювати свої суб’єктивні уявлення, почуття, міркування, хоч вони можуть бути й хибними. Виправляти помилкові твердження треба дуже коректно, щоб не образити дитину, не породити в її душі страх і невпевненість під час наступних висловлювань.

Підсумовуючи роботу над епітетами, вчитель має зосередити увагу дітей на тому, як багато важить у творі кожне влучно і доречно вжите слово, які уявлення чи спогади можуть викликати прикметники про ті предмети, явища чи події, яким автор присвятив своє висловлювання. Тому так важливо вдумливо і ретельно добирати слова під час побудови переказів та власних творів. Крім того, така робота збагатить словникову скарбничку дітей епітетами, які вони зможуть використати у своєму усному і писемному мовленні.

Яскравим виражальним засобом виступає метафора. У метафорі одне явище повністю уподібнюється іншому, чимось схожому на нього, при цьому створюється яскрава поетична картина.

Не вводячи терміни і не даючи ніяких визначень, можна на прикладах продемонструвати молодшим школярам важливу роль у тексті слів, ужитих в переносному значенні.

Весна

Весна уже співала навкруги, бриніла ніжним південним вітерцем.

Усе в лісі радіє, а береза плаче. Під гарячим промінням сонця сік швидко тече по її білому тілу, через кору він проступає назовні. Таке враження, що це сльози берези.

Розглядаючи поданий текст, можна запропонувати учням порівняти перший абзац з такими рядками.

Настала весна. Подув південний вітер. Потім слід задати дітям питання:

- Що ви уявили, прочитавши ці рядки?

- Яка картина виникла у вашій уяві після прочитування першого абзацу тексту?

Другий абзац можна порівняти з наступними рядками.

Навесні у стовбурі багато соку, і він тече навіть по корі.

Прочитавши це речення, учні скажуть, що уявляють березу з краплинами соку на корі.

Описати подібне явище і в другому абзаці тексту, але використані автором слова змальовують зовсім іншу картину: береза – жива істота (в образі дівчини чи молодої жінки) з білим тілом, довгим гіллям – волоссям, прикрашеним сережками, із рясними сльозами, що стікають по її щоках.

Зазначений текстовий матеріал можна використати для іншого методичного прийому.

Одній групі учнів запропонувати намалювати ілюстрацію до тексту з метафорами, а другій без них. Потім порівняти малюнки і підвести дітей до висновку, що їхні роботи різні, бо перед ними були різні тексти, хоч і йшлося в них про те саме явище природи. Ось яке велике значення має добір слів під час побудови висловлювань.

 

2.2 Співвідношення допомоги вчителя і самостійної роботи при написанні творів і переказів

 

Робота з розвитку зв’язного писемного мовлення проводиться переважно на уроках, присвячених написанню переказів та творів. Спочатку розглянемо особливості структури уроку, де проводиться робота над переказом.

Інколи робота над переказом проводиться недостатньо глибоко і цілеспрямовано. Це стається тоді, коли вчитель читає текст, потім пояснює незрозумілі учням слова та вирази, виписує складні для написання слова і ставить два-три запитання, щоб з’ясувати, чи зрозуміли діти зміст тексту.

Часто письмовому переказу передує усне переповідання тексту, а план переважно подається готовий або складається колективно. Після повторного перечитування тексту учням пропонується написати його переказ.

За такого підходу до цієї роботи учні спираються головним чином на власну пам’ять: запам’ятовують зміст тексту і записують його. При цьому діти не з’ясовують ідею тексту, не розглядають його структуру, не звертаючи уваги на мовне оформлення.

Щоб уникнути таких недоліків, на нашу думку, слід надавати великого значення підготовчій роботі, яка передбачає ряд послідовних етапів.

Попередня бесіда. Вона проводиться не завжди, але в більшості випадків необхідна для з’ясування знань учнів про те, про що йтиметься в тексті для переказу. Часом важливо продемонструвати самі предмети чи їх зображення, описати у тексті, на малюнках. Під час попередньої бесіди необхідно оголосити учням нові й незрозумілі слова для них.

Читання вчителем тексту проводиться чітко й виразно. Після цього відбувається аналіз змісту тексту. Це найвідповідальніший і найскладніший етап усієї підготовчої роботи до написання переказу. Учитель повинен провести цю роботу так, що учні усвідомили головну думку та ідейний зміст твору, чітко уявили собі послідовність подій, причинно-наслідкові зв’язки. Якщо зміст тексту можна пов’язати з особистим досвідом дітей, то це варто зробити. Тоді переказ буде яскравіший, емоційніший.

Під час підготовки до переказу необхідно розглянути також будову прочитаного тексту. Учні визначають зачин твору, з’ясовують, про що йдеться в основній частині, виділяють кінцівку тексту.

Наступний етап – складання плану майбутнього переказу. Цей вид роботи належить до логічних вправ і здійснюється з метою повного й чіткого розуміння головної думки прослуханого твору, формування вміння послідовного переказу тексту, усвідомлення зв’язку між окремими частинами твору та з метою кращого запам’ятовування прослуханого.

Робота над складанням плану може проводитися по-різному, простіший варіант, коли учням пропонується текст, поділений на логічні частини. Після його перечитування школярі виділяють головне в кожній частині, записують його одним реченням, одержуючи таким чином план переказу.

Поступово робота над планом ускладнюється. Учні читають текст мовчки, самостійно визначають кількість частин у творі, виділяють їх межі і називають у кожній частині найголовніше.

Складений таким чином план записується на дошці.

Можливе так зване зворотне планування. Учитель склав план і написав його на дошці. Учні читають текст і ділять на частини відповідно до плану. Можна записати план непослідовно. Тоді школярам доведеться поставити пункти плану в належній послідовності.

Після таких видів роботи учні зможуть приступати до самостійного складання плану.

Варто зазначити, що план переказу може бути у формі як розповідних, так і питальних чи називних речень.

Важливим етапом підготовки до написання переказу є аналіз мови, якою написаний текст. У процесі цієї роботи необхідно звернути увагу дітей на точність, виразність, забарвленість окремих слів і виразів.

Обов’язково звернути увагу учнів на яскраві слова, образи, які використав автор. Корисно окремі найяскравіші слова, вирази записати в зошити з переказу.

Обов’язково має бути словникова робота, яка полягає не тільки у тлумаченні незрозумілих школярам слів, а, насамперед, у збагаченні й активізації лексичного запасу дітей. Доцільно спонукати учнів до спостереження за синонімічним багатством прослуханого тексту. Діти мають знаходити й записувати на дошці синонімічні ряди, використані автором, з’ясувати, з якою метою він їх використав.

Учні можуть доповнити синонімічні ряди, а вчитель має спрямувати школярів на обов’язкове вживання слів-синонімів у власних переказах та творах, щоб уникнути невиправданих повторів тих самих слів, точнішого висловлення думки, передачі свого ставлення до того, про що вони писатимуть.

Наступним етапом у роботі над написання переказу є усне складання фрагментів тексту за пунктами плану. Під час цієї роботи вчитель має заохочувати школярів не повторюватись. а створювати індивідуальні варіанти текстів.

Письмовому оформленню переказу має передувати орфографічна робота над словами, у написанні яких можуть виникнути труднощі. Їх доцільно записати на дошці, підкресливши орфограми.

Перед записом переказу слід активізувати знання учнів про культуру оформлення тексту.

У зошити діти записують переказ тексту самостійно. Вчитель має спонукати їх до вживання влучних слів, яскравих висловів.

Під час аналізу учнівських робіт педагог повинен обов’язково відзначити і зачитувати найкращі зразки.

Окрім детального переказу, в 3 класі школярі вчаться писати стислий переказ тексту. Особливість підготовки полягає в тому, що вчитель чи учень читають текст 1-2 рази, після чого в процесі колективної бесіди визначається головне – те, що обов’язково потрібно включити до тексту стислого переказу, а також те, що можна опустити. На початковому етапі формування вмінь писати стислий переказ значне місце посідає колективна усна підготовка. Проте, з часом, її роль зменшується, поступаючись самостійній роботі учнів.

Готуючи дітей до написання стислого переказу, вчитель дуже ретельно працює над планом, над послідовністю викладу матеріалу, оскільки під час скорочення тексту можуть порушитись логічні зв’язки, втратитися основний зміст тексту, його ідея, спотворитися тема.

Поданий нижче орієнтований план підготовки до стислого переказу ми вважаємо доцільним:

1. Читання тексту учнями (один раз мовчки, другий – уголос) або учителем.

2. Бесіда за змістом (5-6 питань). З’ясування головної думки і теми тексту.

3. Робота над словами, виражальними засобами, окремими реченнями.

4. Коротка, в кількох реченнях, передача змісту тексту.

5. Складання плану.

6. Стислий переказ фрагментів за пунктами плану.

7. Самостійне створення тексту переказу та його запис.

8. Самоперевірка. Завершення роботи.

Слід зазначити, що стислий переказ, спонукаючи школярів до чіткого, стислого й точного висловлення думки, має певний недолік, який полягає в тому, що скорочення, безперечно збіднює художній текст, позбавляє його емоційності. Іноді стислий переказ перетворюється в сухий перелік фактів. Тому, на нашу думку, доцільно писати стислі перекази науково-популярних (ділових) текстів. Водночас не бажано брати для цього виду роботи описи, особливо художні.

Пізніше доцільно вводити творчі перекази, коли перед школярами ставиться завдання перебудувати або доповнити текст можливі такі варіанти доповнення чи перебудови тексту під час його переказу.

а) зміна особи оповідача (найчастіше це переказ від третьої особи, якщо в оригіналі розповідь ведеться від першої);

б) переказ від імені одного з персонажів;

в) переказ тексту чи його частини з творчим доповненням і з придуманими епізодами, деталями, описами природи, описами зовнішності людей, продовженням тексту тощо.

Творчі перекази є перехідним етапом від переказу до твору.

На жаль, у шкільній практиці ще сильні традиції, що зменшують творчий рівень переказів. Щоб полегшити роботу переказ часом пишеться колективно: для всього класу читається текст, проводиться бесіда, подається єдиний для всіх план. Оскільки відповіді учнів на ті самі запитання практично бувають однакові, то й весь переказ виявляється однаковим у всіх.

Нерідко, особливо в 2 класі, складений переказ записується на дошці, після чого списується учнями в зошити. Такий спосіб буває іноді виправданим у 2 класі, однак не варто перетворювати такий відступ від принципу самостійності в метод. У 3 класі слід поступово переходити від колективного складання плану переказу до самостійного. Доцільно уникати також попереднього переповідання змісту сильними учнями безпосередньо перед записом переказу в зошити, щоб уникнути одноманітності текстів.

Колективне складання переказу в 3 класі допускається лише в тих випадках, коли вчитель ознайомлює дітей з новим для них жанром, стилем, якоюсь новою особливістю тексту. У решти випадків колективний переказ складати й промовляти перед записом у зошити не варто.

Кожний учень працює самостійно, а вчитель надає індивідуальну допомогу.

У початковій школі розпочинається робота над формуванням у школярів умінь писати твори.

Робота над твором:

Готуючи дітей до написання твору, їх треба вчити:

- розуміти задану тему, визначати її зміст, обсяг, дотримуватись теми на всіх етапах підготовки й оформлення свого твору;

- оцінювати матеріал і тему в цілому, висловлювати своє ставлення до того, про що пишем, передати в творі свою власну позицію;

- Накопичувати матеріал: спостерігати, виділяти з власного досвіду головне – те, що стосується даної теми; осмислювати факти, описувати, передавати свої знання, почуття, наміри;

- розташувати матеріал в належній послідовності, складати плані дотримуватися його під час відтворення тексту; за необхідністю змінювати послідовність;

- добирати потрібні слова й інші засоби мови, будувати синтаксичні конструкції і зв’язний текст;

- орфографічно й каліграфічно правильно записувати текст, ставити розділові знаки, ділити текст на абзаци, дотримуватись абзаців під час запису твору;

- знаходити недоліки й помилки у власному творі, виправляти їх, удосконалювати написане.

Наприклад, у 3 класі доцільно вчити школярів писати такі види творів, як:

1) розповідь про побачене, пережите, почуте, тобто твори на матеріалі праці, екскурсій, походів, спостережень та інших форм безпосереднього досвіду школярів;

2) твори за картиною, фільмом, прочитаною книжкою тощо;

3) твори на основі творчої уяви – за сюжетною картиною, за даним початком чи кінцем, імпровізація казок і т.д.

Залежно від типу тексту – це можуть бути розповіді, описи, міркування, хоч здебільшого, переважать твори змішаного типу: розповідь з елементами опису й міркування.

У процесі розвитку зв’язного писемного мовлення школярі проходять шлях від колективних робіт до самостійних, тобто зростає рівень самостійності учнів. Якщо в 2 класі проводилася переважно колективна підготовка тексту, призначеного для запису, й елементи індивідуальної творчості вводились у вигляді незначних заміток, повідомлень про себе, про свої дії, то в 3-4 класах школярі повинні вчитися працювати над твором самостійно. Їм доцільно пропонувати індивідуальні теми, наприклад: "Мій чотириногий друг", "Найцікавіший день канікул" тощо. А під час роботи над темами, призначеними для всього класу, постійно має зменшуватись підготовча робота для всього класу безпосередньо перед записом твору.

Діти люблять живі дії, їм доступніша розповідь, як жанр. У початкових класах розповідь у творах, як правило, переважає, а опис відіграє допоміжну роль. Однак роль опису й елементів міркування з роками навчання має зростати.

Дуже важливо, щоб написання творів захоплювало учнів, демонструвало їм величезні можливості мови й необхідність її ретельного вивчення заради вираження власних думок і почуттів.

Виховний ефект творів залежить від вибору теми, від рівня самостійності того, хто пише від того, наскільки його твір "пишеться серцем, а не ручкою".

Написання творів допомагає дітям глибше усвідомити свої почуття, привчає до послідовного мислення, підвищує самоповагу, розвиває інтерес до літературної творчості.

Найбільше сприяє вирішенню виховних функцій цілеспрямованість розкриття вибраної теми.

Дуже добре, коли підготовка до письмового твору розпочинається за кілька днів до його написання. Вона може проводитись на різних уроках, а також у позаурочний час. Дуже важливо, щоб школярі мали змогу декілька разів повернутися до теми майбутнього твору.

Структура уроку, присвяченого написанню твору, залежить від виду твору та рівня розвитку учнів. Наприклад, під час написання твору за картиною на уроці відводиться час на її розглядання й бесіду за змістом; твір про побачене під час екскурсії вимагає бесіди, яка відтворює в пам’яті учнів одержані на екскурсії відомості і перед твором про тривалість спостереження за природою діти самостійно аналізують календар погоди, узагальнюють зроблені власні записи.

Однак, незалежно від виду твору, завжди чітко виділяють три етапи підготовки до нього:

1) накопичення матеріалу (спостереження, екскурсії, походи, прогулянки. розглядання картин, читання художніх творів тощо);

2) відбір і систематизація матеріалу (обговорення, визначення головного, складання плану);

3) словесне, мовленнєве оформлення, тобто складання самого тексту, його запис, удосконалення, самоперевірка.

Перший і другий етапи можуть виходити за межі уроку. Так, накопичення матеріалу для твору за екскурсією, за спостереженнями здійснюється задовго до письма. На уроці ж матеріал відновлюється в пам’яті школярів, систематизується й оформлюється.

На уроках, що передують твору, добирається лексика для нього, можуть бути створені фрагменти тексту. Іноді заздалегідь складається план.

Тому урок, на якому пишеться твір, у більшості випадків має розглядатися як відбиття підсумку роботи, проведеної попередньо.

 

2.3 Вивчення особливостей текстів різних стилів мовлення методом тренувальних вправ

 

Як свідчить практика, у молодших школярів існує бажання використовувати у своїх творах яскраві, емоційні образні слова та словосполучення, і вони це залюбки роблять, наскільки дозволяє їм власний словниковий запас. Тому завдання вчителя початкових класів полягає в тому, щоб збагатити дитячий словник, а також навчити вдало і доречно використовувати його у власному мовленні.

Лексичне багатство мови значною мірою забезпечується її синонімікою. Бо, дійсно, уявлення про предмет, дію, ознаку має багато варіантів і відтінків. І чим більше в словнику синонімів для х позначення, тим багатші виражальні можливості як мови загалом, так і кожного її носія зокрема.

Доцільно не тільки збагачувати мовлення школярів синонімами, а й учити дітей розрізняти значеннєві відтінки цих лексичних одиниць та активно використовувати синонімічний словник в усних і письмових висловлюваннях.

З цією метою доречно використовувати подібні типи вправ.

1. Вибір з тексту синонімів і групування їх у синонімічні ряди. Обов’язковою є така робота під час підготовки до переказу твору. при цьому слід звернути увагу школярів на те, що використання синонімів позбавить створюване висловлювання невиправданих повторів. У 4 класі доцільно ознайомити учнів з контекстуальними синонімами тобто словами, які виступають синонімами тільки в конкретному тексті, а також спонукати дітей активно використовувати їх для міжфразових зв’язків.

2. Розташування синонімів за зростанням чи зменшенням міри якості.

Така робота сприятиме усвідомленню учнями градації синонімів з метою свідомого вибору з синонімічного ряду найточнішого слова для зображення того чи іншого предмета, явища чи події.

Наприклад, розташувавши за збільшенням розмірів синоніми маленький і крихітний, діти зуміють правильно їх використати в реченні. У траві метушилися маленькі цвіркуни і крихітні жучки.

3. Добрі синонімів до поданого слова.

Слід практикувати не тільки утворення учнями синонімічних рядів, а й складання з кожним синонімом словосполучень значення синоніма, його відтінки. Наприклад, дібравши синоніми до слова їжа (страва, корм, пожива, поживні речовини), учні мають з’ясувати, що їжа – це те, що їдять, страва – приготовлена для людей їжа; корм, пожива – це їжа для тварин, а поживні речовини – це живлення для рослин. після цього можна запропонувати вставити в речення пропущені слова.

4. Заміна слова в реченні синонімом.

Мета таких завдань полягає в доборі точнішого, більш вдалого слова. Наприклад: 1. Я дивився цікавий (захоплюючий) фільм. 2. Біля мишачої нірки причаїлася руда лисиця (хитрунка). 3. Діти сміялися (реготали) так, що чути було аж у сусідній кімнаті.

Як показує досвід, така робота дітей дуже зацікавлює, вони досить добре засвоюють синоніми, якщо робота над цим лексичним явищем проводиться систематично, з використанням різноманітних вправ і прийомів.

Особливе значення в мовленні мають антоніми – слова з протилежним значенням. Вони використовуються для контрасту, протиставлення. Відомо, що контрастні картини, розташовані поряд, завжди сприймаються яскравіше. різкий перехід від світла до тіні, від радості до печалі, виникають небайдужі почуття у читача чи слухача. Не випадково антоніми дуже часто використовують у прислів'ях та приказках: 1. Маленька праця краща за велике безділля. 2. Ні живий, ні мертвий. 3. Ластівка день починає, а соловей кінчає. Народні казки, як правило, також побудовані на протиставленні добра і зла, любові і ненависті, правди і брехні.

Проводячи роботу над з’ясуванням ролі антонімів в авторських текстах учитель має ставити за мету збагатити дитяче мовлення антонімічними парами, навчити школярів доречно їх використовувати. З цією метою можна порадити учням такі вправи:

1. Групування антонімів у пари.

Подається список слів, які можуть утворювати антонімічні пари. Для удосконалення завдання можна включати й так звані "зайві" слова. Школярам потрібно виписати пари слів з протилежним значенням: білий, солодкий, сірий, молодий, кислий, гарячий, чорний, старий, гострий, холодний, тупий.

2. Добір антонімів до поданих слів.

Учням пропонуються записані у стовпчиках слова, до яких слід дібрати антоніми. Це можуть бути різні частини мови: зима -.., твердий -..., піднімати -..., південь -..., порожній -..., говорити -..., день -..., щедрий -..., купувати -..., радість -..., мокрий -..., брати -...

3. Заміна антонімів у реченні.

Учням подають кілька речень, які слід перебудувати так, щоб якесь слово (чи кілька слів) було вжите в протилежному значенні.

1) Взимку рано смеркає. (Взимку пізно світає).

2) Антилопа бігає швидко. (Черепаха ходить повільно).

3) Восени перелітні птахи відлітають у вирій. (Навесні перелітні птахи прилітають з вирію).

4. Доповнення розпочатого речення словом з протилежним значенням.

1) Грудень рік кінчає, зиму... (починає)

2) Колос повний до землі гнеться, а... (пустий) – угору тягнеться.

3) З самого початку думай, який буде.. (кінець).

4) З великої хмари.. (малий) дощ буває.

5) Скромних скрізь поважають, а... (хвальків)... (зневажають).

5. Добір антонімів до багатозначних слів.

Різні значення одного і того самого слова можна виявити в словосполученнях. Тому цікавим і корисним для школярів є добір словосполучень з протилежним значенням, наприклад:

- свіжі новини – старі новини

- свіжі яблука – консервовані яблука

- свіжий хліб – черствий хліб

- свіже повітря – задушливе повітря

Яскравості, образності й емоційності додають мовленню стійкі вислови – фразеологізми. програмою початкового курсу української мови не передбачено вивчення фразеологізмів. Однак у 4 класі учні спроможні зрозуміти їх значення і, за потреби, використовувати у власних висловлюваннях. Тому бажано залучати школярів до такої роботи. Вона повинна розпочинатися з пояснення значення стійкого вислову. Для цього іноді ефективно замінювати фразеологізм синонімом чи синонімічним словосполученням.

Наприклад: як грім серед ясного неба – несподівано; багато води спливло – минуло багато часу.

Четвертокласників доцільно також вправляти в доречному використанні фразеологізмів у тексті. З цією метою їм можна запропонувати виконати наступні завдання:

1) виберіть із довідки і вставте в речення потрібний вислів;

2) виберіть вислів, яким можна замінити виділене слово;

3) складіть невеличку розповідь, у якій можна використати поданий сталий вислів.

Благодатним полем для роботи над фразеологізмами є фольклор: народні прислів’я і приказки, загадки, скоромовки. Учні залюбки збирають власні вислови, пояснюють значення і походження образних фразеологічних одиниць: "робити з мухи слона", "писати вилами по воді", "накивати п’ятами" тощо. Роль учителя полягає в тому, щоб зацікавити дітей цією справою, підтримати і стимулювати учнівську пошукову діяльність.

Крім роботи над монологічними висловлюваннями, програмою передбачається формування та розвиток умінь вести діалог.

Ця робота виконується учнями самостійно або з опорою на різні допоміжні матеріали, пропоновані вчителем, - план, ключові словосполучення, речення, початок чи кінець майбутнього висловлювання, малюнок чи серія малюнків. Характер, кількість допоміжного матеріалу залежить від ступеня підготовленості школярів, від мети роботи.

Для організації діалогічного мовлення учнів важливо створити такі ситуації, які спонукали б їх до говоріння. З цією метою використовуються сюжетно-рольові ігри, в яких умовно визначається місце дії (у класі, автобусі, парку, магазині), співрозмовник (товариш, молодший брат, мама, гість з іншого міста, села і т.д.)

У розвитку усного діалогічного мовлення доцільно широко використовувати роботу в парах та групах, яка дає можливість висловлюватись більшості учнів класу. При цьому важливо прищеплювати школярам культуру спілкування, яка виявляється не тільки в доречному використанні формул мовленнєвого етикету, а й в умінні уважно слухати співрозмовника, призупиняти своє мовлення, щоб дати можливість висловитись іншому, погоджувати свої репліки з тим, що сказав співрозмовник, в умінні сказати йому добре слово, висловити критичне зауваження в такій формі, щоб нікого не образити.

За визначенням М.Пентилюк, діалог це процес мовленнєвої взаємодії двох або кількох учасників спілкування.

Побудова діалогу передбачає формування таких умінь:

- відтворити, розіграти діалог із прослуханого;

- скласти діалог за малюнками, опорою на допоміжний матеріал, а також самостійно, дотримуючись правил етикету, культури спілкування.

Для формування діалогічного мовлення учням пропонується завдання такого типу:

- спостерігати за поданим діалогом;

- реконструювати текст у діалог;

- скласти власний діалог за поданими репліками; відповідно до життєвих ситуацій з використанням граматичних конструкцій.

Ось приклади деяких вправ:

1) Вчитель читає дітям вірш, у якому міститься діалог, а потім просить переказати розмову білочки із зайчиком.

2) Вчитель читає учням текст казки, в якій діалог відсутній, і просить на її основі скласти діалог.

3) Складання імпровізованих діалогів.

Учням пропонуються пари співрозмовників ("зайчик - їжачок", "вовк – лисичка", "білочка – дятел"), вони повинні розіграти можливі діалоги.

4) Знайди спільність і відмінність. Перед учнями два тексти. Один у формі діалогу, а другий – у формі розповіді. Завдання полягає в порівнянні обох текстів.

5) Складання схем за діалогом. Учитель пропонує учням готовий діалог, завдання полягає в тому, щоб учні склали його схему. Наприклад,

 

-?

-.

-!

-?

 

6) Складання діалогу за поданою схемою. Це завдання протилежне до 5.

7) З якого твору діалог. Одна група учнів пропонує іншій діалог. Однокласники мають відповісти, з якого твору цей уривок, між ким відбувається розмова.

8) Культура спілкування. Кожна пара учнів отримує завдання із зазначеним місцем розмови. Завдання розіграти діалог, дотримуючись культури спілкування.

9) Дотримання мовленнєвого етикету у спорі, дискусії:

1. вчитель пропонує учням діалог, що може відбутися під час дискусії і просить висловити свою думку щодо нього;

2. до уваги дітей діалог – суперечка, де відсутні слова ввічливості. Завдання: додати такі слова;

3. переробити діалог із згрубілою лексикою на ввічливий.

Оскільки діалогічне мовлення є емоційно забарвленим, спонтанним, має двосторонній характер, велике значення тут має міміка, жести поза і особливо етикет слухання. Той, хто слухає, має дати відчути тому, хто говорить, що він уважний.

Крім цього, варто формувати вміння звертатися, вітатися, прощатися, залежно від віку співрозмовників і обставин спілкування, просити, делікатно і переконливо відмовляти у проханні. Для цього учнів бажано ознайомити з формулами зі значенням прохання ("чи не зателефонуєш мені...", "чи не могли б ви...", "якщо ваша ласка", "не відмовте у проханні", "можливо ви мені допоможете", відмови ("я б охоче, але...", "вибачте, але я не можу", прощання ("дозвольте попрощатись", "на добраніч", "до зустрічі"), вибачення ("даруйте мені", "я дуже жалкую", "перепрошую", "не гнівайтесь на мене").

Ситуації, запропоновані вчителем, мають бути наближені до життя (подякувати бабуся за смачний обід; розважити товариша, який впав з велосипеда; попросити маму допомогти розв’язати задачу; запропонувати братикові прибрати кімнату тощо).

За допомогою деяких вправ учні початкової школи вчаться будувати діалоги таких типів: діалог – розпитування, діалог – домовленість, діалог – обмін думками, діалог – обговорення.

Таким чином, вивчення особливостей текстів різних стилів мовлення за допомогою метода тренувальних вправ дозволяє учням не тільки познайомитися з кращими зразками авторських текстів, а й зрозуміти різницю між стилями мовлення, вивчити ознаки жанрів, знаходити і самостійно використовувати різноманітні художні засоби з метою надання власному твору яскравості та емоційності.

 

Висновки

 

Оскільки мовлення – найважливіший засіб комунікації, то розвиток зв’язного мовлення являється провідним принципом навчання рідної мови, що передбачається чинною Програмою.

Психологічне підґрунтя навчання молодших школярів зв’язному мовленню з’явилось завдяки працям видатних вчених – психологів та педагогів.

Організацію роботи учнів на уроках розвитку зв’язного мовлення слід здійснювати так, щоб якомога більше задіяти попередній досвід спілкування школярів.

Дані уроки мають позитивний вплив на розвиток дитини в цілому та її комунікативних навичок зокрема.

Завдання вчителя початкових класів сприяти поповненню словникового запасу дітей, вільному володінню словами.

Для успішної реалізації мети уроків розвитку зв’язного мовлення часто необхідна підготовча робота.

У програмі для початкових класів не передбачається написання творів – роздумів чи описів у чистому вигляді. Натомість практикується твір – розповідь з елементами роздуму чи опису.

Для успішної побудови міркування доцільно використовувати не тільки бесіди, а й обговорення, диспути, постановку проблемних питань.

Твір з елементами опису часто ґрунтується на попередньому ознайомленні з готовими текстами та на власних спостереженнях.

Твір – розповідь буде вдалим, якщо дитині є про що розповісти, тобто є власний досвід, набутий на екскурсії, в подорожі, при перегляді телепередачі, прочитанні книжки тощо.

Тренувальні вправи сприяють поповненню словникового запасу та вивченню художніх засобів.

Крім художніх текстів, учням для переказу рекомендуються наукові та публіцистичні.

Для стислого переказу доречно брати наукові тексти, бо у художніх у такому випадку страждає образність.

Під час підготовчої роботи не слід перешкоджати висловленню учнями своїх почуттів, суб’єктивних уявлень та міркувань.

Успішність виконання письмового переказу залежить від правильного алгоритму попередньої роботи та співрозмірної частини колективної та самостійної діяльності учнів.

Творчі перекази – перехідний етап від переказу до твору.

Важливо, щоб написання творів захоплювало учнів, демонструвало їм величезні можливості мови щодо висловлення власних думок і почуттів.

Незалежно від твору, завжди виділяють три етапи підготовки до твору, причому перший і другий можуть виходити за межі уроку.

Як говорив видатний педагог В.О.Сухомлинський, "про всі предмети дитина повинна говорити як про світ, що її оточує, про світ, у якому вона сама частина живої природи". Тобто дитина повинна бачити, чути, відчувати, торкатися – за цієї умови збільшується світ її вражень, думок, і, як наслідок, збагачується мовлення.