формы и средства, принципы

Сущность социального воспитания

Говоря о социальной педагогике как области научной и практической деятельности, необходимо выявить сущность феномена социального воспитания, которое находится в центре внимания этой отрасли знания. Определяя социальное воспитание как категорию социальной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики: В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой и Т.А. Васильковой, М.А. Галагузовой, А.В. Мудрика, М.М. Плоткина, М.И. Рожкова, В.Д. Семенова, Г.Н. Филонова и др.

Социальное воспитание является видовым понятием по отношению к общей категории – воспитание. Различные трактовки социального воспитания объединяет одно – акцент на социальной составляющей воспитания как многогранного общественного явления [16]. При этом можно охарактеризовать несколько общих подходов в понимании данного феномена.

Первый смысл, который придают этому термину, - это определение направленности воспитания, то есть воспитание, направленное на реализацию гуманистических целей, с этих позиций можно назвать социальным. Все действия людей, направленные на воспитание антигуманных качеств, можно назвать антисоциальным или дизсоциальным воспитанием. В этом смысле к данному подходу близка точка зрения А.В. Мудрика о понимании сущности феномена социального воспитания (определение будет дано ниже).

Второй смысл, вкладываемый в понятие социальное воспитание, связан с характеристикой тех качеств, которые воспитываются у людей, то есть если мы ориентированы на формирование готовности, прежде всего к отношениям с людьми и социальными институтами, то такое воспитание называют социальным, в отличие от физического, полового, художественного и т.п. Так с точки зрения М.А. Галагузовой под социальным воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.

В русле данного подхода трактуют социальное воспитание Василькова Ю.В. и Василькова Т.А, характеризуя его как заботу общества о своем подрастающем поколении. При этом авторы отмечают, что оно должно обеспечить такое поведение человека, которое будет соответствовать нормам и правилам поведения, принятым в данном обществе.

Третий смысл социального воспитания связан с характеристикой субъектов воспитания, каковыми являются представители социальных институтов.

Все три подхода к определению сущности социального воспитания имеют веские основания и позволяют рассматривать данный феномен в контексте процесса социализации человека.

Социализация в самом общем виде понимается как усвоение человеком элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности. Она выступает как элемент механизма саморегуляции социальной жизни, обеспечивая сохранение и развитие социума. Социализируясь, человек не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей.

Разделяют стихийную и контролируемую социализацию. Социальное воспитание можно рассматривать как процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, которые помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет [14].

Социальное воспитание осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и школ до Центров социальной помощи и пр.) а также во многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических партиях и пр.) [9].

Воспитание в различных видах организаций, в отличие от стихийной социализации, дает человеку более или менее систематизированный опыт позитивного и / или негативного взаимодействия с людьми, создает условия для того или иного по характеру самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом – для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.

Таким образом, социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации (А.В. Мудрик). Эти условия создаются в ходе взаимодействии индивидуальных и групповых субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей, подростков и юношей, их образования и индивидуальной помощи им.

Содержание социального воспитания

Содержание – определяющая сторона целого, единство его частей, элементов, его свойств и связей, основная суть, количество чего-либо, находящегося в чем-то другом [11]. Категория «содержание» отражает внутреннюю сторону предмета, его сущностное «наполнение». Тем самым при рассмотрении содержания возникает вопрос о его структурных компонентах, а также о внешней форме, в которой оно является.

Содержание воспитания – одна из наиболее спорных и противоречивых проблем в педагогической теории. Оно определяется как:

- «система, знаний, убеждений, навыков, качеств личности. Устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии в поставленными целями и задачами» [12];

- «часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему» [2];

Специфика содержания воспитания в том, что оно всегда становится производным от смыслов и целей жизнедеятельности конкретных участников педагогического процесса. В практических целях кажущуюся беспредельность содержания воспитания необходимо упорядочить. Для этого в его структуре И.А. Колесникова выделяет несколько блоков, выполняющих различные функции относительно становления человека. Одни включает устойчивые социокультурные нормы и традиции, позволяющие адаптироваться в обществе «здесь и сейчас» (функция адаптации). Второй обеспечивает творчество самого воспитанника по соотношению к своему человеческому образу (креативная функция). Третий ориентирован на восполнение пробелов в воспитании (корректирующая функция). Четвертый формируется в ответ на вызовы времени и окружающей среды, помогая культивировать идеальные личностные свойства и поведенческие характеристики, обращенные в будущее (прогностическая функция). Таким образом, в содержании воспитания тесно переплетаются нормативное и творческое начало.

Другим подходом к определению содержания воспитания может быть классификация воспитательных задач по видам деятельности учащихся. В данном случае речь идет о задачах, связанных с организацией познавательной, трудовой и досуговой деятельности детей. Задачи воспитания ориентированы на максимальное использование возможностей этих видов деятельности [14].

Ряд авторов определяют содержание воспитание как освоение системы социальных ролей. В этом смысле целесообразным является его рассмотрение как развитие всех сущностных сфер ребенка (О.С. Гребенюк) [5].

Один из современных подходов ориентирован на результат воспитания, способствующий формированию социализированности человека как достижения определенного баланса адаптированности и обособления в обществе (А.В. Мудрик) [9]. При этом М.И. Рожков в рамках данного подхода говорит о социальности человека, то есть готовности к участию в сложной системе социальных отношений в экономической, политической и духовной сферах [14].

В соответствии с последней точкой зрения, которая исходит из понимания воспитания как составной части социализации, можно сказать, что социальное воспитание базируется на четырех основных блоках:

1. Изучение среды и ее состояния и характера отношений личности с этой средой;

2. Организация воспитательно-образовательной деятельности (взаимодействия личности со средой);

3. Педагогически целесообразная помощь ребенку в сложившихся жизненных ситуациях;

4. Непосредственное оказание индивидуальной помощи ребенку.

При этом можно говорить о следующих направлениях социального воспитания:

1. Забота о сохранении физического и психического здоровья ребенка;

2. Организация социально-приемлимого взаимодействия ребенка с окружающим социокультурном пространством;

3. Обучение правам и защита прав ребенка;

4. Индивидуальная целенаправленная помощь ребенку;

5. Поддержание ребенка в его социальном становлении.

Таким образом, в соответствии с различным пониманием сущности социального воспитания, можно говорить неоднозначности определения содержания социального воспитания. Социальному педагогу важно знать различные подходы к определению содержания социального воспитания, что позволит ему посмотреть всесторонне на организацию воспитательного процесса.

 

Методы социального воспитания

Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Под методом в социальном воспитании понимаются пути и способы совместной взаимосвязанной деятельности социального педагога и воспитуемого, направленные на достижение воспитательной цели и решение поставленных задач.

Классификация методов в социальном воспитании подвергалась неоднократному оспариванию.

По мнению М.И. Рожкова и О.С. Гребенюка все воздействия педагога, направленные на воспитание, призваны вызывать соответствующее действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует, по мнению данных авторов, что методы воспитания бинарные. Каждый метод воспитания и самовоспитания оказывают доминирующе воздействие на определенную сферу человека. Авторами выделяются следующие доминирующие бинарные методы воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

Одной из наиболее известных является классификация методов воспитания Н.Е. Щурковой, по которой все они делятся на три группы:

1. Методы формирования сознания: пример, беседа, диспут, рассказ, лекция.

2. Методы организации деятельности: педагогическое требование, общественное мнение, упражнение, метод организации общественно-полезной деятельности, метод использования творческой (ролевой) игры.

3. Методы стимулирования деятельности: поощрение, наказание, метод «взрыва».

Помимо названных, необходимо сказать о классификации, в соответствии с которой выделяется четыре группы методов социального воспитания:

1. Методы репродуцирования.

Назначение: нацеливание ребенка на выполнение определенного действия или совокупности действий в решении проблем. С этой группой методов ребенок приобретает определенный минимум опыта, знаний, умений, навыков, накапливает личный опыт решения проблем. Включает: метод упражнения, поощрения, требования, поручения.

2. Методы обогащения и закрепления.

Назначение: закрепить и обогатить расширенные представления и опыт ребенка, активизировать его самостоятельность в деле решения проблем.

Включает: метод дискуссии, собрания, театрализации или имитации.

3. Методы содействия.

Назначение: обогащение группового опыта, обучение переносу опыта из известных в малоизвестные и неизвестные ситуации.

Включает: метод воспитывающих ситуаций, метод естественных последствий.

4. Методы, стимулирующие интерес и приобщающие личность к деятельности.

Назначение: сформировать у личности положительную установку и стремление к участию во взаимодействии.

Включает: метод беседы, рассказа, чтения, игры.

Таким образом, можно сказать о нескольких подходах к пониманию и классификации методов социального воспитания. При этом следует учитывать, что методы во многом определяются ожидаемыми последствиями их применения. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет их использование.

Методы воспитания выбираются исходя:

1. Индивидуальных и возрастных особенностей ребенка

2. Ситуации

3. Личностных и профессиональных умений педагога

Литература:

1. Актуальные проблемы социального воспитания: сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции, г. Ульяновск, 16-17 мая 2006 г. / Под ред. Н.Н. Никитиной.- Ульяновск: УлГПУ, 2006. – 412 с.

2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. Пособие. – Екатеринбург, 1996. – С. 52.

3. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004 – 440 с.

4. Воспитательная деятельность педагога: учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова]; под общ. Ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.

5. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.

6. Загвязинский В.И., Зайцева М.П., Кудашова Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2002. – 160с.

7. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. – М., 2006.

8. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М., 1997. – 154 с.

9. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М., 2000.

10. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. – М., 2001.

11. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1997

12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. – М., 1999. – Кн. 2: процесс воспитания. – С. 27.

13. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М.: Высшая школа, 2004. – 512 с.

14. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОСС-ПРЕСС, 2004. – 384.

15. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. – М., 2000.

16. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. – М., 2000. – 416с.

17. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе. – М., 2004.