Список основной цитируемой литературы

Анисимова Т.И. Причины нарушений материнско-младенческой привязанности // Перинатальная психология и медицина. Сборник научных работ по материалам II-й международной конференции – СПб., 2003. – С. 76 – 78.
Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. – М., 1986.
Барашнев Ю.И. Перинатальная неврология. – М.: Триада-Х, 2001. – 638 с.
Батуев А. С., Соколова Л. В. Учение о доминанте как теоретическая основа формирования системы «мать-дитя».// Вестник СПбГУ. Сер. 3, 1994. Вып. 2. № 10. С. 85 – 102.
Батуев А.С., Кощавцев А.Г., Соболева М.В. Исследование зрительного предпочтения у новорожденных детей в ситуации выбора // Вопросы психологии -1995-N3-с.114-119
Батуев А.С., Кощавцев А.Г., Соболева М.В. Зрительное предпочтение, как проявление привязанности у детей первого года жизни. // Вопросы психологии –1996-N4-с.127-133
Батуев А. С. Психофизиологические основы доминанты материнства. //Психофизиология матери и ребенка: Сб. статей. /Под ред. А. С. Батуева – СПб.: Изд-ва С.-Петерб. ун-та, 1999. С. 3 – 9.
Батуев А. С., Ляксо Е. Е. Психофизиологические основы формирования системы «мать-дитя» на ранних этапах онтогенеза. //Физиология развития ребенка: теоретические аспекты /Под Ред. М. М. Безруких, Д. А. Фарбер. М.: Образование от А до Я, 2000. С. 14 – 30.
Батуев А.С., Кощавцев А.Г., Сафронова Н.М. Типы материнско-детской привязанности и психофизиологическое развитие младенцев первого года жизни (ЭЭГ-корреляты, особенности сна и знаковой функции). // Педиатрия. – 2000.- № 3 – C.32-37
Батуев А. С. Принцип доминанты как основа когнитивного развития ребенка на ранних этапах онтогенеза. //Физиол. чел.-ка, 2002. Т. 28. № 2. С. 17.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М.: Прогресс, 1985. – 318 с.
Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка (1952) // Психоанализ в развитии: Сборник переводов, Екатеринбург, 1998. С. 59-108.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей 2е-изд. М.: Медицина 1992-560с
Королев В.В. Психические отклонения у подростков правонарушителей.- М.: Медицина 1992-208с.
Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. Л.: Медицина. - 1985-416с.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков 2е-изд. Л.: Медицина. - 1983-255с.
Микиртумов Б.Е., Гречаный С.В. // Научно-практическая конференция «Детский стресс - мозг и поведение». Тезисы докладов. - СПб., 1996. - С.20 - 23.
Фрейд А., Норма и патология детского возраста (1965). В кн. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов (Сб. раб). – СПб.: В.-Е. Институт Психоанализа, 1997. – 387 с.
Чудинова Е.В. Развитие крика младенца. // Журнал высшей нервной деятельности. - 1986. - Т.ХХХVI. - N 3. - C.441 - 449.
Шпиц Р. А. Первый год жизни. – М.: Геррус, 2000.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – СПБ. -2003 – 336 с.
Якунин Ю.А., Ямпольская Э.И., Кипнис С.Л., Сысоева И.М. Болезни нервной системы у новорожденных детей и детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1979.

Ainsworth M. D. Mother-infant attachment. // J. Amer. Psychol., 1979. V. 11. P. 67 – 104.
Belsky I. Early human experience: A family perspective. Development Psychology - 1981. - V.17. - P.3 - 23.
Belsky I., Rovine, M. Nonmaternal care in the first year of life and the security of infant parent-attachment. // Child development. - 1988. - V.59. - P.157 - 167.
Bowlby J. Maternal care and mental health. – Geneva, 1951. P. 118
Bowlby I. Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (Sec. ed.) – N.Y. – Basic Books, 1982.
Bowlby J. A secure base: Clinical applications of attachment theory. London, Routledge, 1988.
Bowlby J. Attachment and loss. – N.Y., 1980.
Bowlby J. Patological mournung and childhood mourning. // Journal of the American Psychoanalytic Association., 1963. V. 11. P. 500 – 541.
Cassiba R., Van Ijzendoorn M., D`Odorico L. Attachment and play in child care center: Reliability and validity of the attachment Q-sort for mothers and professional caregivers in Italy. // International Journal of Behavioral Development. - 2000. - V.24(2). - P.241 - 255.
DeCasper A.J., Fifer W.P. Of human bonding: newborns preffer their mother's voices. // Science. - 1980. - V. 208. - N 4423. - P.1174 -1176.
DeCasper A.J., Spence M. Prenatal maternal speech influence newborns percepshion of speech sounds // Infant Behavior and Development. - 1986. - V.9. - P.133 -150.
Diagnostic and statistical manual of mental disoders. 4d rev.ed.(DSM - IV). - Washington: Am.Psychiat. Ass., 1997.
Ellsworth C., Muir D., Hains S. Social competence and person-object differenciation: An analysis of the still-fase effect. // Dev. Psychol. - 1993. - N 29. - P.63 - 73.
Ferber R., Kriger M. Princeples and practice of sleep medicine in the child. – Philadelphia, 1995.
Fogel A., Dickson L., Hsu H., Messinger D., Nelson-Goens G., Nwokah E. Communication of smiling and laughter in mother-infant play: Research on emotion from a dynamic system Perspective. In.: K. Barrett (Ed), New direction in child development: Emotion and Communication. San Francisco, 1997.
Goldberg S., MacKay-Soroka S., Rochester D. Affect, attachment, and maternal responsiveness. // Infant Behavior and Development. - 1994. - V. 17. P. 335-339.
Goren C.C., Sarty M. Visual following and pattern discrimination of face - like stimuli by newborn infants. // Pediatrics. - 1975. - V. 56. - P. 172 - 177.
Grossman K., Grossman K.E., Spangler S., Suess G., Unzner L. Maternal sensitivity and newborn responses as related to quality of attachment in Northern Germany. In: I.Bretherton & E.Waters, Growing points of attachment theory. Monographs of the Society for Research in Child Development. – 1985. – P. 50.
Isabella R.A. Origins of attachment: maternal interactive behavior across the first year. Child Development - 1993. – V. 64 – P. 605-621.
Isabella R.A., Belsky I. Interactional synchrony and the origins of infant-mother attachment. // Child Development. - 1991. - V.62. - P.373 - 384.
Johnson M.N., Driurawiec S., Ellis H., Morton J. Newborns preferential tracking of face - like stimuli and its subsequent decline. // Cognition. - 1991. - V. 40. - P. 1 - 19.
Lorenz K.Z. The innate forms of possible experience. Zeitschrift fur Tierpsychologie - 1943 - № 5 - P.233 - 409.
Miller К. (1989). Цит. по: Smith L. A. The Enemy Within. Attachment Disorders. Evergreen Consultants In Human Behavior. Evergreen, 2002.
Shaffer D. R. Development Psychology. Childhood and Adelescence. 1996- P.428 - 455.
Shaffer R., Emerson P. The development of social attachment in infancy. Monograph of the Society for Research in Child Development. – 1964 – V.29 (3).
Silven M., Laine P. Can Attachment Predict Children`s Development Theory of Other`s Emotions? // XXVth International Congress of Psychology, Montreal, Canada, 1996.
Winnicot D., Playing and reality. N.Y. Basic Books, 1971.
Yeshida M, Hideaki M., Masako Y., & al. Behavioral pattern of newborn. Earliest timing for iniciating attachment behavior in the infants // Acta med.nagasak. - 1991. - N 36. - P.1-4, 4-97.

Формирование привязанностей у детей, разлученных с семьей.

Нарушения привязанности могут возникнуть при нарушении семейного функционирования, дисфункции члена семьи, при различных травмирующих ситуациях.

Эйнсворт (Ainsworth, Blehar и др) выделил 4 типа привязанностей у младенцев: Тип А – небезопасная привязанность избегающего типа, Тип B – надежная безопасная привязанность, Тип C – привязанность тревожно – сопротивляющегося типа, Тип D – небезопасная привязанность дезорганизованного типа.

При утрате объекта привязанности (семьи как среды ее формирующей) у ребенка возникает разрыв и нарушение привязанности. Типы нарушенной привязанности, соотнесенные с классификацией Мэри Эйнсворт:

Негативная (невротическая) привязанность — ребенок постоянно «цепляется» за родителей, ищет «негативного» внимания, провоцируя родителей на наказания и стараясь раздражить их. Появляется как в результате пренебрежения, так и гиперопеки.
Амбивалентная — ребенок постоянно демонстрирует двойственное отношение к близкому взрослому: «привязанность-отвержение», то ластится, то грубит и избегает. При этом перепады в обращении являются частыми, полутона и компромиссы отсутствуют, а сам ребенок не может объяснить своего поведения и явно страдает от него. Характерно для детей, чьи родители были непоследовательны и истеричны: то ласкали, то взрывались и били ребенка — делая и то, и другое бурно и без объективных причин, лишая тем самым ребенка возможности понять их поведение и приспособиться к нему.
Избегающая — ребенок угрюм, замкнут, не допускает доверительных отношений со взрослыми и детьми, хотя может любить животных. Основной мотив — «никому нельзя доверять». Подобное может быть, если ребенок очень болезненно пережил разрыв отношений с близким взрослым и горе не прошло, ребенок «застрял» в нем; либо если разрыв воспринимается как «предательство», а взрослые — как «злоупотребляющие» детским доверием и своей силой.
Дезорганизованная — эти дети научились выживать, нарушая все правила и границы человеческих отношений, отказываясь от привязанности в пользу силы: им не надо, чтобы их любили, они предпочитают, чтобы их боялись. Характерно для детей, подвергавшихся систематическому жестокому обращению и насилию, и никогда не имевших опыта привязанности.
В рамках клинической психиатрии раннего возраста в настоящее время выделяются критерии расстройства привязанностей (МКБ-10). Возникновение расстройства привязанности возможно с 8-ми месячного возраста. К патологии относят двойственный тип привязанности – небезопасную привязанность тревожно – сопротивляющегося типа. Небезопасная привязанность избегающего типа рассматривается как условно – патологическая. Выделяют 2 вида расстройств привязанностей – реактивное (избегающий тип) и расторможенное (негативный, невротический тип). Эти искажения привязанностей приводят к социально – личностным расстройствам, затрудняют школьную адаптацию, межличностные отношения, установление эмоциональных связей в своей семье. Различные исследователи показывали негативное влияние как краткосрочной, так и долгосрочной разлуки с матерью на дальнейшее развитие ребенка (Анна Фрейд, Rutter, Fahlberg, Bowlby и другие). При адекватной быстрой замене матери другим близким человеком (другой фигурой привязанности) последствия могут быть сглажены, в то время, как помещение в приют и последующая депривация могут усилить негативные последствия для ребенка и повлиять на дальнейшее психическое развитие (Goldfarb, Dunn, Spitz). Раттер показал, что разлука с матерью хоть и является фактором риска, но не определяет полностью перспективы социально–личностного развития. Преодоление нарушений привязанности, в особенности, у детей, никогда не имевших опыта привязанностей, не происходит просто само по себе путем помещения ребенка в новую семью (Durkin, Frieberg). Эти данные легли в основу идеи замещающего родительстваи обязательного дальнейшего сопровождения семьи какосновы для адаптации. Вера Фалберг выделяет 3 способа «пробуждения» и формирования привязанности у детей, утративших или не имевших привязанность: цикл «возбуждение — релаксация» (потребность — выражение протеста — удовлетворение потребности — успокоение — новая потребность — и т.д.), «цикл позитивного взаимодействия» (родитель инициирует стимулирующее взаимодействие с ребенком — ребенок откликается положительно — и т.д.) и «цикл активного поиска помощи извне» (родитель обращается в различные организации, где он может получить помощь в лечении, обучении, в совместной игре, досуге и т.п.). Первый цикл инициируется самим ребенком, который заявляет о своих потребностях, второй требует инициативы как ребенка, так и взрослого. Последний способ объединяет ребенка и взрослых в процессе их общего взаимодействия с окружением. В любом случае от замещающего родителя требуется постоянно проявляемая и безусловная «настойчивость» в попытках установить эмоциональный контакт с ребенком и его сохранять, не только «ухаживать» за ребенком, но и поддерживать его, проявлять эмпатию при проявлении ребенком своих чувств, физически успокаивать. Готовность замещающего родителя давать эмоциональное тепло и принимать ребенка таким, какой он есть — являются определяющими для достижения успеха в формировании привязанности ребенка к новой семье. Включение ребенка в новую семью означает вовлечение его в ее ритуалы и обычаи, которые могут отличаться от его собственных. Качество отношений с другими членами семьи и их готовность принять ребенка и эмоциональная открытость также являются необходимым фактором формирования привязанности. Но самым важным фактором является интеграция привязанностей — прежних и вновь возникающих, простройка отношений ребенка к своему прошлому и родителям. Семья с такой проблемой может не справиться и требуется организованная помощь специалистов службы.

Таким образом, условием адаптации и социализации будет являться помещение ребенка в новую семью и организация воспитательного пространства, позволяющего в процессе взаимодействия и взаимопринятия ребенка и семьи компенсировать негативные последствия травм, сформировать новую привязанность и создать условия для успешного развития ребенка.

Ребенок младенческого возраста
Настоящая глава посвящена некоторым особенностям психического развития детей первого года жизни, воспитывающихся в разных условиях, и прежде всего — роли общения в этом процессе. Первый год жизни — период наибольшей связи ребенка со взрослым, всесторонней и полной зависимости от него. Поэтому особенно важно рассмотрение того, как и на что оказывает влияние общение со взрослым в процессе становления психики ребенка на данном возрастном этапе. Мы не имели возможности по ходу нашей исследовательской работы охватить все стороны психики детей, воспитывающихся в разных условиях, но, как представляется, наиболее важные из них оказались в поле нашего внимания.
Сначала обрисуем общую картину психического развития ребенка первого года жизни, складывающуюся при адекватных условиях воспитания в семье.
Ведущая деятельность и общение со взрослыми
Психическое развитие ребенка происходит путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе активной деятельности (Л. С. Выготский, 1983; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эль-конин, 1960). Однако разнообразные виды активности ребенка не ря-доположенны в своем значении для его психического развития. В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболее существенное влияние на становление психологических новообразований, определяющих уровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, а также на формирование других деятельностей, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах (А. Н. Леонтьев, 1972; М. И. Лисина, 1978; Д. Б. Эльконин, 1971).
Но всякая деятельность имеет общественный характер и разделена между людьми, поэтому для ее организации необходимо общение между ними. Только благодаря общению со взрослыми становится возможным усвоение детьми общественно-исторического опыта, в ходе которого совершается их психическое развитие. Особое значение общения состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому (М. И. Лисина, 1978). Таким образом, общение ребенка со взрослыми — второй важнейший фактор его психического развития.
Следует подчеркнуть, что мы понимаем под общением не всякое взаимодействие людей, но именно такое, в ходе которого каждый его участник активен, выступает как субъект, адресующийся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе (М. И. Лисина, 1986).

Общение направлено на удовлетворение особой потребности человека, не сводимой к другим нуждам (в пище и тепле, во впечатлениях и в активности, в стремлении к безопасности). Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию себя и других людей как личностей, познанию, неотделимому от отношения, т. е. в стремлении к оценке и самооценке. Поэтому конечным психологическим продуктом общения является образ другого человека и самого себя, благодаря которому совершается регуляция деятельности человека. Предполагается, что влияние общения на психическое развитие осуществляется через посредство образа самого себя, через изменения в личности ребенка, в основе которой лежат его отношения к себе и- к окружающим людям.
Объективно судить о существовании у ребенка потребности в общении можно на основании четырех критериев: 1) интереса и внимания к взрослому, обнаруживающим направленность ребенка на познание взрослого; 2) эмоциональных проявлений в отношении к взрослому, выражающих оценку взрослого ребенком; 3) инициативных действий ребенка, направленных на то, чтобы проявить себя, показать взрослому свои умения и способности; 4) реакций ребенка на отношение к нему взрослого, в которых обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого (М. И. Лисина, 1974а, 1978, 1986).
Потребность в общении не остается неизменной, она развивается, обогащаясь по содержанию и выступая одной из характеристик формы общения. На протяжении первых семи лет жизни содержание потребности ребенка в общении расширяется от потребности в доброжелательном внимании взрослого к потребности в сотрудничестве с ним, затем в уважении и, наконец, в сопереживании и взаимопонимании. Формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая пятью параметрами: 1) временем возникновения в онтогенезе; 2) местом, занимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущими мотивами, побуждающими ребенка на определенном этапе развития к общению со взрослыми; 5) основными средствами общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми. В соответствии с приведенной классификацией на первом году жизни выделяются две последовательно появляющиеся формы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.
Общение не возникает сразу после рождения ребенка (в отличие от взаимодействия), оно складывается постепенно и наблюдается к началу второго месяца жизни у всех детей с сохранной нервной системой при нормальных условиях воспитания. Период новорожденное™ выступает как подготовительный этап к общению, в течение которого младенец научается выделять взрослого; сосредоточенное

внимание на взрослом — первый признак зарождающегося общения. Появление ответной улыбки на воздействия взрослого знаменует переход к этапу ситуативно-личностного общения.
Ситуативно-личностное общение считается сложившимся, когда в поведении ребенка присутствуют следующие четыре признака, соответствующие перечисленным выше критериям наличия потребности в общении: 1) взгляд в глаза взрослого (этот признак появляется примерно в трехнедельном возрасте и свидетельствует об активности ребенка, направленной на восприятие воздействий взрослого; он выражает интерес ребенка к людям); 2) ответная улыбка на воздействия взрослого (она возникает в конце первого месяца и представляет собой эмоциональную реакцию, выражающую удовольствие ребенка от общения со взрослым); 3) инициативные улыбки, двигательное оживление и вокализации (попытки привлечь к себе внимание взрослого путем демонстрации своих умений и способностей); 4) стремление продлить эмоциональный контакт со взрослым (оно выражается в готовности младенца перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого).
В течение 4—6 недель ребенок быстро овладевает разнообразными средствами для контакта со взрослым и к двум месяцам сам воздействует на окружающих, побуждая их к общению. Функцию общения в этом возрасте выполняет «комплекс оживления»— радостное поведение ребенка, сопровождаемое улыбкой, двигательным оживлением и голосовыми звуками удовольствия. Благодаря тому что взрослый подкрепляет инициативу ребенка, отзываясь улыбкой и ласковыми обращениями на его призывы, младенец получает возможность осуществлять коммуникативную деятельность — обмениваться положительными эмоциями, вариативно использовать все доступные ему экспрессивно-мимические средства для привлечения и удержания внимания взрослого (М. И. Лисина, 19746; С. Ю. Мещерякова, 1975, 1979).
Содержанием потребности в общении на данном этапе является потребность в доброжелательном внимании взрослого. У младенца складывается отношение к нему как к субъекту, партнеру по общению.
В первом полугодии жизни общение со взрослыми в своей исходной форме выступает в качестве ведущей деятельности (М. И. Лисина, 1978; С. Ю. Мещерякова, 1976, 1979). В нем впервые формируются и находят оптимальные условия для развития другие виды деятельностей, в будущем приобретающие самостоятельную форму и получающие самостоятельное развитие: познавательная деятельность, предметные действия (Д. Б. Годовикова, 1969; М. И. Лисина, 1974в, 1974г; С Ю. Мещерякова, 1975). В процессе общения происходит также формирование и развитие эмоциональных и когнитивных процессов, в частности мнемических (М. И. Лисина, 19796; Г. X. Ма-зитова, 1977; Г. Н. Рошка, 1986; А. И. Сорокина, 1987). Общение способствует конституированию в будущем и самой личности

ребенка -(Н. Н. Авдеева, 1976, 1982; Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова, 1986), а также установлению взаимоотношений с окружающими (Г. X. Мазитова, 1977; С. Ю. Мещерякова, 1979).
Таким образом, ситуативно-личностное общение — первая форма общения в онтогенезе — охватывает период от 2 до 6 месяцев, выступает ведущей деятельностью на этом этапе, удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого, побуждается преимущественно личностными мотивами и реализуется с помощью экспрессивно-мимических средств.
В процессе ситуативно-личностного общения как ведущей деятельности подготавливается переход ребенка к следующему этапу развития, характеризующемуся появлением новой ведущей деятельности и новой формой общения со взрослыми.
Во втором полугодии жизни на положение ведущей выдвигается предметно-манипулятивная деятельность. Общение, уступив свое ведущее положение, начинает обслуживать предметно-манипулятив-ную деятельность и в этом качестве выступает в ситуативно-деловой форме. Ситуативно-личностное общение продолжает существовать и развиваться, но в подчиненном ситуативно-деловому общению виде, реализуясь эпизодически преимущественно в контактах с близкими людьми.
Для ситуативно-деловой формы общения характерны следующие признаки: 1) возраст примерно 6 месяцев; 2) оно разворачивается в ходе совместной со взрослым ведущей предметной деятельности и ее обслуживает; 3) удовлетворяет потребность не только в доброжелательном внимании, но и в сотрудничестве со взрослым; 4) ведущими мотивами становятся деловые, так как взрослый выступает для ребенка как образец для подражания, эксперт по оценке умений, помощник, организатор и участник совместной деятельности; 5) в качестве средств общения помимо экспрессивно-мимических используются предметно-действенные операции (М. И. Лисина, 1986).
Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении. Прежнее чисто эмоциональное общение больше не устраивает детей. Свое желание действовать вместе со взрослым они выражают позами, жестами: тянут его к шкафу с игрушками, протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звуками. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благодарность, когда взрослый включается в совместную игру (М. И. Лисина, 1974г; 1983).
В процессе предметно-манипулятивной деятельности и ситуативно-делового общения ребенок осваивает специфические манипуляции с предметами, а затем и культурно-фиксированные действия (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Т. И. Фрадкина, 1949; Д. Б. Эльконин, 1960),

овладевает простейшими умениями и навыками (С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975), учится действовать по образцу (М. И. Лисина, 1974 г), у него 'активно идет процесс развития понимания речи и обучения первым самостоятельным словам (А. Г. Рузская, 1985; М. Г. Елагина, 1985), завершается становление первого личностного образования (Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова, 1986).
Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремится обследовать то, что попадает под руку, увлеченно манипулирует предметами, разнообразно и подолгу вокализирует, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства.
Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Хотя ребенок и выражает радость при обращениях взрослого или при виде игрушек, его нельзя назвать счастливым. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку. Малыш слабо интересуется окружающим, не может найти себе увлекательное занятие, мало радуется, молчалив и пассивен. Даже капризничая, он выражает не столько протест, сколько отчаяние.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи.
Таким образом, даже поверхностный взгляд на детей, воспитывающихся в разных условиях, свидетельствует о том, что в условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на их психическое развитие. В первом полугодии таким фактором выступает общение младенца со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми, не ориентированные на поддержание инициативы ребен-ка, создают дефицит общения. Не случайно поэтому общение у младенцев из дома ребенка хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений.
Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манипуля-тивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения.
Отклонения в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, со взрослыми и сверстниками. Чтобы глубже вникнуть в суть этого явления, представим подробнее данные сравнительного анализа указанных сторон психического развития детей, воспитывающихся в разных условиях.
Ближе всего к наблюдателю лежит сфера эмоциональных проявлений — первое, что обращает на себя внимание при сравнении особенностей психического развития детей из дома ребенка и из семьи.

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ МЛАДЕНЦА

ГЛАВА 6 ДЕПРИВАЦИОННЫЕ РАССТРОЙСТВА В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (С.В. Гречаный)