Методики та організація дослідження

ОРГАНІЗАЦІЯ, МЕТОДИ ТА РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Методики та організація дослідження

 

У теоретичній частині роботи ми розглядали особливості розвитку в старшому дошкільному віці таких психічних структур та процесів, які визначають поняття інтелелтуального розвитку, а саме - сприйняття, увага, пам'ять та мовлення.

Головним завданням нашого експерименту була спроба виявити взаємозв'язок між складовими інтелектуальної готовності до шкільного навчання.

Експериментальна частина дослідження була організована на базі ДНЗ №12 смт. Тересва, Тячівського району Закарпатської області. Віковий склад випробовуваних 5-6 років. Загальна кількість 15 дітей. Для визначення взаємозв'язоку між складовими інтелектуальної готовності до шкільного навчання: відчуття, сприйняття, пам'яті, уваги, мислення і мовних здібностей, що знаходяться в тісному взаємозв'язку свого розвитку, ми використовували наступні методики:

- методика на виявлення здібності до диференційованого сприйняття "Знайди квадрат".

- методика для оцінки стійкості уваги "Переплетені лінії".

- методика для оцінки зорової короткочасної пам'яті "Картинки".

- серія завдань для дослідження зв'язної мови з "Тестової методики діагностики усної мови Т. А.Фотековой".

Форма проведення експерименту – групова.

Етапи дослідження:

1. Дослідження здатністі до диференційованого сприйняття.

2. Дослідження стійкісті уваги.

3. Дослідження зорової короткочасної пам'яті.

4. Дослідження зв'язної мови.

5. Якісний аналіз отриманих результатів.

 

Етап 1. Дослідження здібності до диференційованого сприйняття

Для цього дослідження ми використовували методику "Знайди квадрат".

Мета: дослідження здібності до диференційованого сприйняття.

Завдання: виявлення здібності до диференційованого сприйняття.

Результати дослідження:

Проведене нами дослідження показало, що в групі досліджуваних з 15 чоловік високий рівень наявності здібності до диференційованого сприйняття мають 11 чоловік (73%), середній рівень мають 4 людини (27%).

Етап 2. Дослідження стійкості уваги

Для цього дослідження ми використовували методику "Переплетені лінії". Методика проводилася по двох групах досліджуваних.

Мета: дослідження стійкості уваги.

Завдання: виявлення рівня стійкості уваги.

Результати дослідження:

Проведене нами дослідження показало, що в групі досліджуваних з 15 чоловік високий рівень стійкості уваги мають 9 чоловік (60%), середній рівень мають 6 чоловік (40%).

Етап 3. Дослідження зорової короткочасної пам'яті

Для цього дослідження ми використовували методику "Картинки".

Мета: дослідження зорової короткочасної пам'яті.

Завдання: виявлення рівня зорової короткочасної пам'яті.

Результати дослідження:

Проведене нами дослідження показало, що з 15 чоловік високий рівень зорової короткочасної пам'яті мають 3 людини (20%), середній рівень мають 12 чоловік (80%).

Етап 4. Дослідження рівня сформованості зв'язної мови.

у дітей старшого дошкільного віку.

Для цього дослідження ми використовували серію завдань із зв'язної мови "Тестової методики діагностики усної мови Т. А.Фотековой".

Мета: виявити особливості зв'язної мови у дітей старшого дошкільного віку.

Завдання:

1. Вивчити зв'язну мову дітей шостого року життя.

2. Визначити рівень успішності виконання завдань методики по діагностиці зв'язної мови дітей.

Ця методика призначена для виявлення особливостей мовного розвитку дітей. Для оцінки виконання завдань використовується бально-рівнева система.

Дослідження зв'язної мови складалося з двох завдань.

Завдання 1: Складання розповіді по серії сюжетних картинок "Їжачок" (три картинки).

Дітям пропонувалася наступна інструкція: подивися на ці картинки, постарайся розкласти їх по порядку і склади розповідь.

Оцінка вироблялася за декількома критеріями.

Критерій смислової цілісності: 5 балів - розповідь відповідає ситуації, має усі смислові ланки, розташовані в правильній послідовності; 2,5 балу - допущено незначне спотворення ситуації, неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків або відсутність сполучних ланок; 1 бал - випадання смислових ланок, істотне спотворення сенсу, або розповідь не завершена; 0 балів - відсутній опис ситуації.

Критерій лексико-граматичного оформлення висловлювання: 5 балів - розповідь оформлена граматично правильно з адекватним використанням лексичних засобів; 2,5 балу - розповідь складена без аграмматизмов, але спостерігаються стереотипність граматичного оформлення, одиничні випадки пошуку слів або неточне слововживання; 1 бал - зустрічаються аграмматизмы, далекі словесні заміни, неадекватне використання лексичних засобів; 0 балів - розповідь не оформлена.

Критерій самостійності виконання завдання: 5 балів - самостійно розкладені картинки і складена розповідь; 2,5 балу - картинки розкладені із стимулюючою допомогою, розповідь складена самостійно; 1 бал - розкладання картинок і складання розповіді з навідних питань; 0 балів - невиконання завдання навіть за наявності допомоги.

Завдання 2: Переказ прослуханого тексту.

Дітям пропонувалася наступна інструкція: Зараз я прочитаю тобі невелику розповідь, слухай його уважно, запам'ятовуй і приготуйся переказувати.

Ми використовували коротку розповідь "Собака Пушок".

Оцінка вироблялася за тими ж критеріями, що і для розповіді по серії картинок: критерій смислової цілісності, критерій лексико-граматического оформлення, критерій самостійності виконання.

У кожному з двох завдань підсумовувалися бали за усіма трьома критеріями. Для отримання загальної оцінки за усю серію бали за розповідь і переказ складалися і представлялися в процентному вираженні.

 

3.2. Аналіз отриманих результатів дослідження.

 

Ми провели дослідження рівня інтелектуальна готовність до шкільного навчання, як системи пізнавальних здібностей дитини: відчуття, сприйняття, пам'яті, уваги, мислення і мовних здібностей, що знаходяться в тісному взаємозв'язку свого розвитку.

Після аналізу отриманих результатів ми виділили три рівні успішності виконання завдань, що свідчать про стан досліджуваних процесів у цих дітей, - високий, середній і низький.

Після обробки отриманих даних відповідно до запропонованих критеріїв отримали результати, які відбиті в таблицях 3.1-3.7.

 

Таблица 3.1 –Протокол дослідження здібності до диференційованого сприйняття за методикою "Знайди квадрат"

№ п/п	Результат	Рівень
		високий
		високий
		високий
		високий
		високий
		високий
		середній
		високий
		високий
		високий
		середній
		високий
		середній
		високий
		середній

 

Таблиця 3.2 − Стан розвитку стійкості сприйняття

Рівні успішності	Кількість дітей	% успішності
Високий
Середній
Низький	-	-

 

Таблица 3.3− Протокол дослідження стійкості уваги за методикою "Переплетені лінії"

№ п/п	Результат	Рівень
		високий
		високий
		високий
		середній
		середній
		високий
		середній
		високий
		високий
		високий
		середній
		високий
		середній
		середній
		високий

 

Таблиця 3.4 − Стан розвитку стійкості уваги

Рівні успішності	Кількість дітей	% успішності
Високий
Середній
Низький	-	-

 

Таблица 3.5− Протокол дослідження зорової короткочасної пам'яті за методикою "Картинки"

№ п/п	Результат	Рівень
		середній
		середній
		середній
		середній
		високий
		середній
		середній
		середній
		середній
		середній
		середній
		середній
		високий
		високий
		середній

 

Таблиця 3.6 − Стан розвитку зорової короткочасної пам'яті

Рівні успішності	Кількість дітей	% успішності
Високий
Середній
Низький	-	-

 

Таблиця 3.7 − Стан розвитку пов'язаної мови

	Складання розповіді по сюжетних картинках	Переказ тексту
Рівні	Кількість дітей	% успішності	Кількість дітей	% успішності
Високий
Середній
Низький	-	-	-	-

 

Проведене нами дослідження показало наступні результати: більшість досліджуваних мають високий рівень диференційованого сприйняття (11 дітей з 15); більшість випробовуваних мають високий рівень стійкості уваги (9 дітей з 15); більшість випробовуваних мають середній рівень зорової короткочасної пам'яті (12 дітей з 15). В процесі виконання методик дитина починає задіювати основні психічні механізми, тобто в процесі роботи беруть участь усі психічні процеси.

Аналіз отриманих даних показав, що при складанні розповіді по сюжетних картинках, а також і при переказі тексту на високому рівні успішності знаходиться 10 дітей, на середньому рівні - 5 дитина, що складає відповідно 67% і 33%. Дітей з низьким рівнем не виявилося.

Проводячи якісний, аналіз ми виявили, що оповідання дітей відповідали ситуації, смислові ланки розташовувалися в правильній послідовності. Перекази і оповідання по картинках складені без аграмматизмов, але спостерігалися одиничні випадки пошуку слів.Оповідання дітей відрізнялися великим об'ємом. Цікавий приклад Ігоря Ш., який у своїй розповіді навіть використовував пряму мову: "Одного дня гуляли діти на ділянці і раптом побачили їжачок. Один хлопчик сказав: "Який бідолаха, потрібно його нагодувати". Хлопчики узяли їжачок на руки і віднесли додому. Дали йому яйце і молока. Їжачок наївся і залишився жити з ними разом".

З результатів дослідження видно, що сприйняття, увага, пам'ять та пов'язана мова розвиваються наряду один з одним. Це свідчить про існуючий зв'язок між ними. Після проведеного дослідження можна сказати, що у даних досліджуваних досить добре і майже однаково розвиваються сприйняття і увага та мова, проте над зоровою пам'яттю необхідно попрацювати за допомогою різних розвиваючих методик, необхідно підвищувати її рівень майже в усіх досліджуваних дітей.

 

ВИСНОВКИ

 

Підготовка дітей до школи - завдання багатогранне, що охоплює всі сфери життя дитини. Виділяють три основних підходи до проблеми інтелектуальної готовності дитини до школи.

До першого підходу можуть бути віднесені всі дослідження, спрямовані на формування в дітей дошкільного віку певних умінь і навичок, необхідних для навчання в школі.

Другий підхід полягає в тім, що в дитини, що поступає до школи, має бути певний рівень пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальної позиції, бажання вчитися.

Суть третього підходу складається у вивченні вмінь дитини свідомо підкоряти свої дії заданому при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це вміння пов’язується зі здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

Необхідність вивчення проблеми інтелектуальної готовності випливає із власної роботи школи в сучасних умовах. По-перше підвищилися вимоги до дітей вступникам у школу. По-друге, у результаті введення в початкову школу нових програм, розробок існує можливість вибору навчання дитиною по тій або іншій програмі залежно від рівня підготовки до школи.

По-третє, у зв’язку зі зміною соціальних умов багато дітей мають різний рівень готовності. У зв’язку з актуальністю даної проблеми була визначена тема: «Інтелектуально готовність до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку».

Дитина, надходячи в школу, має бути зрілою у фізіологічному й соціальному відношенні, успішність навчання дитини в школі також залежить від зрілості основних психічних процесів. Психологічна готовність до навчання - поняття багатоаспектне. Вона передбачає не окремі знання й уміння, а певний набір, у якому повинні бути присутнім всі основні елементи. Основними компонентами готовності до шкільного навчання є: інтелектуальна, особистісна й емоційно-вольова готовність. Всі названі складові шкільної готовності важливі в розвитку дитини. У випадку, якщо є недостатня розвиненість якого-небудь одного компонента виникає потреба в психологічній допомозі дитині.

Від інтелектуальної готовності до школи залежить успіх навчання. Якщо в дитини погано розвинені основні психічні процеси, то навчальна діяльність буде проходити важко. З метою інтелектуальної підготовки дитини до школи дорослі повинні розвивати пізнавальні потреби, забезпечувати достатній рівень розумової діяльності, пропонуючи відповідні завдання, і дати необхідну систему знань про навколишньому.

Інтелектуальна готовність до школи припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Проте, в основному, мислення дитини залишається образним, таким, що спирається на реальні дії з предметами, їх заступниками. Інтелектуальна готовність також припускає формування у дитини початкових умінь в області учбової діяльності, зокрема, уміння виділити навчальне завдання і перетворити його на самостійну мету діяльності. Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання в школі припускає:

· диференційоване сприйняття;

· аналітичне мислення (здатність збагнення основних ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);

· раціональний підхід до дійсності (ослаблення ролі фантазії);

· логічне запам'ятовування;

· інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

· оволодіння на слух розмовною мовою і здібність до розуміння і застосування символів;

· розвиток тонких рухів руки і зрительно-двигательних координацій.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити виводи. У дитини повинна бути певна широта уявлень, зокрема образних і просторових, відповідний мовний розвиток, пізнавальна активність.

Проведене нами дослідження інтелектуального компоненту готовності до навчання у школі ми отримали наступні результати: більшість досліджуваних мають високий рівень диференційованого сприйняття (11 дітей з 15); більшість досліжуваних мають високий рівень стійкості уваги (9 дітей з 15); більшість випробовуваних мають середній рівень зорової короткочасної пам'яті (12 дітей з 15).

Аналіз отриманих даних при складанні розповіді по сюжетних картинках, а також і при переказі тексту − на високому рівні успішності знаходиться 10 дітей, на середньому рівні - 5 дитина, що складає відповідно 67% і 33%. Дітей з низьким рівнем не виявилося.

Таким чином, співставляючи результати дослідження мислення маємо показники, які збігаються: в процесі виконання методик дитина починає задіювати основні психічні механізми, тобто в процесі роботи беруть участь усі психічні процеси. Тобто якщо підготовка до школи спрямована на розвиток одного з компонентів інтелектуально складової психологічної готовності до навчання у школі, то гармонійно розвиваютться і решта компонентів, які створюють цілісність понятя – інтелектуальна готовність.

За підсумками практичної роботи діти досліджуваної групи показали, що більшість із них має достатній рівень основних психічних процесів (мислення, уваги, пам'яті та мовлення) для освоєння навчальної діяльності.

Сучасна ситуація в освіті безпосередньо пов'язана з тенденціями до варіативності і диференціації. Варіативність освіти виявляється в тому, що школярі вчаться по різних навчальних планах, програмах і підручниках. Тенденція до диференціації знаходить свою реалізацію, зокрема, в створенні класів для молодших школярів, в яких навчання організоване із застосуванням різних педагогічних технологій; різним виявляється і рівень вимог до окремих сторін психіки дитини. Вже до комплектування класів важливо знати психологічні особливості і можливості дітей з тим, щоб із самого початку створити максимально сприятливі умови для навчання і розвитку дитини.

Диференційований психологічний підхід до дітей на основі об'єктивних відомостей про їх готовність до школи в цілому і інтелектуальній готовності зокрема, а також рівні розвитку здібності до навчання дає можливість найкращим чином врахувати індивідуальні особливості дитини. Важливе значення це має для адекватного обліку когнітивних і особистісних особливостей в навчанні дитини як з високим рівнем психічного розвитку так і з середнім та низьким рівнями.

При цьому набуває значення ефективність системи роботи з вивчення інтелектуальної готовності дитини до школи, рівень якої підвищиться при дотриманні наступних умов:

а) При правильній організації спеціальних заходів (занять, тестів, цілеспрямованих ігор і т.д.) для виявлення індивідуальних особливостей дитини на момент проведення дослідження й шкільної дезадаптации.

б) При застосуванні психокоррекционной роботи зі школярами, що зазнаютьють труднощі в навчанні.

Для підготовки дитини до успішного шкільного навчання існують різні підходи: спеціальні заняття в дітсадку на етапі адаптації до школи, діагностики шкільної готовності й підготовки до школи. За підсумками практичної роботи діти досліджуваної групи показали, що більшість із них має достатній рівень основних психічних процесів (мислення, уваги, пам'яті та зв 'язного мовлення) для освоєння навчальної діяльності.

 

Список використаної літератури

1. Аверин В.А., Дандарова Ж.К. Психология человека от рождения до смерти. Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 411 с.

2. Авраменко Н.К. Підготовка дитини до школи. – М., 1992. – 48 с.

3. Агафонова И.Н. Психологічна готовність до школи в контексті проблеми адаптації. //Початкова школа, 1999, № 1. – 61-63 с.

4. Адаптація дитини до школи / С. Максименко. - К.: Мікрос-СВС, 2003 - 111 с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. – М., 1993. – 180с.

6. Бадулина О.И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. 2002. - 1. - С.101-104.

7. Белопольская Н.Л. Азбука настроений: развивающая эмоционально-коммуникативная игра для детей 4-10 лет. - Москва: Институт психологии РАН, 1993.

8. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. «Шкільні труднощі благополучних дітей. – М., 1994. – 189 с.

9. Бура Р.С. Готуємо дітей до школи. – М., 1997. – 93 с.

10. Вальдамірова, О.П. Емоційна сфера дошкільника та її корекція // Освіта Донбасу. - 2003. - № 4. - С.61-66.

11. Венгер Л.А. Венгер Л.А. Чи готова ваша дитина до школи? – М., 1994. – 189 с.

12. Венгер Л.А. Домашня школа. – М., 1994. – 189 с.

13. Венгер Л.А. Психологічні питання підготовки дітей до навчання в школі. //Дошкільне виховання, 1990. – 289 с.

14. Вікова психологія. - К.: Педагогіка, 1976. - 269 с.

15. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина и др. - М.: Академия, 1999. - 320 с.

16. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Сост. Г.М. Лямина. - М.: Просвещение, 1981. - 256 с.

17. Воспитание нравственних чувств у младших школьников / Под ред. А.М. Виноградовой. - М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

18. Виготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

19. Готовність до школи //за редакцією Дубровиної. – М., 1995. – 289 с.

20. Гуткина Н.Н. Діагностична програма по визначенню психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання //Психологічне утворення, 1997 – 235 с.

21. Діагностична і коррекционная робота шкільного психолога //за ред. Дубровиной М. 1997. – 235 с.

22. Дошкольная педагогіка / Под ред. В.И. Логиновой. - М.: Просвещение, 1988. - 270 с.

23. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. - Кам'янець-Подільський, 2002. - 96с.

24. Дьяченко О.М. Веракса Н.Е. Чого на світі не буває. – М., 1994. – 189 с.

25. Єфімова С.П. Як готувати дитини до школи. Поради лікаря. – М., 1992. – 16с.

26. Запорожец А.В. Психология. - М.: Учпедгиз, 1961. - 228 с.

27. Запорожець А.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки //за ред. А.В. Запорожця, Г.А. Маркової. – М., 1990. – С. 250-257.

28. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб.: Гиппократ, 1995.

29. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986.

30. Керівництво практичного психолога //під ред. І. В. Дубровіної. – М., 1999. – С. 31–65.

31. Ковальчук Я.И. Индивидуальний подход в воспитании ребенка. - М.: Просвещение, 1981. - 127 с.

32. Козлов Н. А. Кращі психологічні ігри і вправи. – Екатеринбург, 1998. – 136 с.

33. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 270 с.

34. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. - К., 1998.

35. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

36. Кравцов Е. Е. Психологічні проблеми, готовності дітей до навчання в школі. – М., 1991. – 145 с.

37. Кулагина И. Ю. Вікова психологія. – М., 1991. – 335 с.

38. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблеми. - М.: Просвещение, 1991. - 162 с.

39. Люблинская А. А. Учителю про психологію молодшого школяра. – М., 1997. – 278 с.

40. Маркова А.К. Формировании мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

41. Марлова Г. А. Підготовка дітей до школи в родині. – М., 1996. – 190

42. Мухіна В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1999. - 456 с.

43. Мухіна В. С. Дитяча психологія. – М., 1985. – 315 с.

44. Мухіна В. С. Психологія дитинства й отроцтва. – М., 1998. – 488 с.

45. Нікітін Б. П. Розвиваючі ігри. – М., 1994. – 189 с.

46. Овчарова Р. В. Практична психологія в початковій школі. – М., 1999. – 261 с.

47. Оклендер В. Окна в мир ребенка. - М.: Независимая фирма "Класс", 1997.

48. Особливості психологічного розвитку дітей 6 – 7 літнього віку //під ред. Д. П. Елькошина, А. Л. Вангера. – М., 1998. – 189 с.

49. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Соціальна психологія коллективу. – М., 1998. – 291 с.

50. Петроченко Г. Г. Розвиток дітей 6 – 7 літнього віку і підготовка їх до школи. – М., 1978. – 291 с.

51. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

52. Практикум по віковій і педагогічній психології //за ред. И. В. Дубровиной. – М., 1998. – 225 с.

53. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000.

54. Психологічні тести //під ред. А. А. Кареліна. – М., 1999, кн. 1. – 205 с.

55. Рогов Н. И. Настольна книга практичного психолога. – М., 1999, кн. 1. – 214 с.

56. Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии. - М., 1989.

57. Самоухина Н. В. Гра в школі і дома: психотехнічні вправи і корекційні програми. – М., 1993. – 215 с.

58. Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. Вступ в шкільне життя //Шкільний психолог, 1999, № 23. – С. 51–63.

59. Ставицька С.О. Взаємозв’язок успішності та шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Наукові записки аспірантів. (Академія наук вищої школи, Волинський Академічний дім). Випуск 4. - Луцьк, 1997. - с.78-85.

60. Ставицька С.О. Вивчення особистісної тривоги у дітей молодшого шкільного віку проективними методами. // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Методи підготовки фахівців до професійного спілкування". Книга І. - Черкаси - 1997. - с.109-119.

61. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

62. Учимося спілкуватися з дитиною //під ред. Петровського В. А., Виноградова А. М. – М., 1999. – 178 с.

63. Хрестоматія. Вікова і педагогічна психологія //Дубровіна И. В., Зацепін В. В. – М., 1999. – 253 с.

64. Цукерман Г. А., Поливанова Н. К. Введення в шкільне життя. – Томськ, 1992. – 94 с.

65. Ельконін Д. Б. Психологічні ігри. – М., 1998. – 301 с.