1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний:
1.1 задачи на узнавание,
1.2 задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий),
1.3 задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.),
1.4 задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.).
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:
2.1 задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.),
2.2 задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень),
2.3 задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности,
2.4 задачи на анализ и синтез,
2.5 задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация),
2.6 задачи на упорядочивание (классификация, категоризация),
2.7 задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.),
2.8 задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение,
2.9 задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:
3.1 задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах),
3.2 задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.),
3.3 задачи на индукцию,
3.4 задачи на дедукцию,
3.5 задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация),
3.6 задачи на оценку,
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение:
4.1 задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.),
4.2 задачи на сочинение доклада, отчета и пр.,
4.3 задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:
5.1 задачи на применение на практике,
5.2 задачи на решение проблемных ситуаций,
5.3 задачи на целеполагание и постановку вопросов,
5.4 задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и
конкретных эмпирических данных,
5.5 задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.
Для того, чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру — таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций.
Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика — глаголы (скажите, покажите, напишите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.).
Таксация позволяет преподавателю не только более полно
учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного прогнозирования хода обучения, с учетом меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.
Вопросы:
1. Перечислите характерные особенности проектного опережающего управления обучением.
2. Перечислите характерные особенности рефлексивного опережающего управления обучением.
3. Укажите критерии классификации учебных задач.
3.2. РАСШИРЕНИЕ ТАКСОНОМИИ И ВВЕДЕНИЕ ЗАДАЧ, АДЕКВАТНЫХ ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ И ЦЕЛЯМ
ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Рассмотренная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-й и 5-й классы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшифровку способов управления их развитием.
Прежде всего применительно к обучению психологии интересно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений, обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической реальности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и др. приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления; как интерпретация символов; как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).
Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-го класса создает особую подгруппу задач в этом классе — 5.6. Наконец, 5-й класс можно пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологические проблемы:
5.7 — задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы);
5.8 - задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации;
5.9 — групповые решения проблем с открытой структурой.
Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа:
- учебно-производственная проблема с открытой структурой;
- теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми классами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии.
Важный класс задач (его можно было бы выделить как шестой, дополняющий таксономию Д.Толлингеровой) — рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельностью учащихся, который Д.Толлингерова называет рефлексивным управлением (Толлингерова, 1981). Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач и пр. Так, в качестве подгрупп этого класса можно выделить:
6.1 — задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания;
6.2 — рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981);
6.3 — рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста);
6.4 — задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем;
6.5 — задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.
Особенностью 6-го класса задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации эти характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разного класса задач в освоение предметно-содержательных знаний. В условиях решения рефлексивных задач учащийся ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, — от установки предметного знания к
установке на выявление способов собственной мыслительной работы (Ляудис, 1976, с.226).
Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых — совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий (Матюшкин, 1982, с, 15).
Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных классов задач, а не только в процессе решения задач 6-го класса. Однако в ходе решения первых цель и предмет учебных взаимодействий в группах будут другими. Эти пять классов задач вводят студентов в освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задачи с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем самым нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности; они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение 6-го класса, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации форм и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задачи 6-го класса является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.
Вопросы:
1. Сформулируйте принципы расширения таксономии учебных задач.
2. Дайте характеристику метапознавательной деятельности учащихся.
