Схема самоанализа студентом-практикантом урока

Выполнение программы

1. Соответствует ли содержание урока требованиям программы, допущены ли отклонения и почему?

2. Оцените содержание урока, учитывая научность, доступность, последовательность изложения, воспитательную направленность и т.д.

3. Уделяли ли Вы внимание формированию умений изобразительной деятельности, работать с книгой, проводить наблюдения, анализировать, сравнивать, делать выводы и др., приведите примеры.

Реализация задач урока.

1. Определите и обоснуйте задачи урока.

2. Как решались образовательные, воспитательные, развивающие

3. задачи урока?

4. Достигнута ли цель урока?

Обоснование структуры и методических приемов ведения урока.

1. Определите и обоснуйте последовательность этапов урока.

2. Выражена ли запланированная структура урока?

3. задачи урока Определения, ведущие понятия и идеи, формируемые на уроке.

4. Установите возможность осуществления межпредметных связей. Покажите на примере.

5. Определите и обоснуйте выбор методов, приемов и средств обучения.

Деятельность учащихся на уроке.

1. Какие формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке (индивидуальные, групповые, фронтальные) использовались и почему?

2. Сколько опрошено учащихся? Каково качество их ответов (глубина, точность, четкость ответов, правильность речи?).

3. Осуществляется ли дифференцированный подход к ученикам класса. Все ли учащиеся активно работали на уроке? Было ли потеряно время? Как этого избежать?

Использование оборудования на уроке.

1. Какие средства наглядности используются на разных этапах урока?

2. Применяются ли пособия, изготовленные самими учащимися?

 

Выводы.

 

Параллельно с изучением уроков студенты должны анализи­ровать и обобщать внеклассную работу учителя по изобразительному искусству. Это изучение имеет также два этапа: аналитический — по ходу внеклассной работы и синтетический — по обобщающим тематическим вопросам. На выпускном же курсе углубляется изучение внеклассной работы, исходя из общих основ психологии, специального предмета, педагогики и методики, взятых в их единстве.

 

Руководители практики обращают особое внимание на активное и умелое участие студентов в анализе уроков. Степень умения студента анализировать уроки, их развивающее и воспитательное значение, учитывается и принимается во внимание при оценке его учебной работы.

Повышая требования к качеству самоанализа и анализа пробных уроков, мы особо выделяем их воспитательное влияние на практикантов. Поэтому не допускаются такие голословные выступления: «Урок мне понравился», «Я присоединяюсь к высказываниям товарищей» и т.д.

Разборы пробных уроков с участием методистов и преподавателей педагогики и психологии превращаются в своеобразные семинары для студентов. Эти разборы проводятся специалистами всесторонне, глубоко и обстоятельно, что оказывает значительную помощь студентам и школе. Такая совместная работа группового руководителя-методиста с преподавателями других кафедр повышает общий уровень пробных уроков, а особенно их воспитательное влияние на учащихся. Но в связи с тем, что члены кафедр педагогики и психологии имеют незначительное число часов на педагогическую практику, то подобные совместные разборы пробных уроков возможны изредка — как показательные. При отсутствии же других преподавателей университета методист сам даёт полный анализ пробного урока, т.е. с точки зрения педагогики, психологии и методики преподавания изобразительного искусства.

Во время разбора пробных уроков отмечается всё положительное и отрицательное и указываются практикантам пути закрепления положительного и ликвидации отрицательного. Подобный разбор имеет исключительное значение для студентов 4 курса, впервые дающих пробные уроки. Особенно внимательным, тактичным и поучительным должен быть разбор первого урока студента. С одной стороны, практиканту нужно вселить веру в самого себя и подкрепить его для последующих пробных уроков, а с другой — отметить недостатки и конкретно указать возможные пути исправления. Обычно методист, исходя из такой критики, даёт студенту определённые задания для предстоящих пробных уроков, а студент принимает это как руководство к действию.

Практикант в процессе разбора его урока ещё раз проверяет свои знания, умения и навыки, сопоставляет результаты самонаблюдения с данными всех присутствовавших на уроке и делает соответствующие выводы для улучшения качества уроков. Принципиальные и полноценные разборы уроков на высоком методическом уровне имеют определённое воспитательное влияние на практиканта, так как они учат его осознавать свои недочёты и воспринимать советы работников университета, школы и своих товарищей.

На каждом последующем пробном уроке студент как бы тренируется в накоплении своих успехов, осваивании новых умений и навыков и ликвидации допущенных на предыдущих уроках недочётов. При каждом последующем разборе уроков припоминаются данные практиканту указания и анализируется их реализация, что способствует надлежащему овладению им соответствующими умениями и навыками.

 

Для установления определённого содержания и порядка при разборе уроков и поднятия его качества на должную высоту нами была составлена следующая памятка, которая помогала в работе студентам и методистам.

1. До пробных уроков:

а) групповой руководитель-методист должен организовать посещение студентами двух-трёх специально подготовленных уроков учителя и показать им на этих примерах методику анализа урока;

б) каждый студент должен изучить теорию анализа уроков по рекомендованной руководителями педагогической практикой литературе и применить её при анализе уроков учителей под руководством группового руководителя-методиста.

2. Каждый пробный урок студента разбирается и оценивается в день его проведения в специально отведённое время и в отдельном помещении.

3. В разборе урока участвуют все студенты данной группы, групповой руководитель-методист, преподаватель изобразительного искусства, прикреплённые члены кафедры педагогики, психологии (желательно присутствие директора и заведующего учебной частью школы, а также классного руководителя).

4. На разборе урока председательствует групповой руководитель-методист.

5. Разбор урока протоколируется студентами по очереди.

6. Разбор уроков, особенно первых, ведётся в основном по схеме «Наблюдение и анализ урока» (стр. 89).

Примечание. Для того чтобы приучить студентов последовательно разбирать уроки, председательствующий обсуждение урока проводит по его этапам, руководствуясь указанной схемой (сначала обсуждается подготовка к уроку, затем начало урока и т.д.).

7. При разборе урока обращается особое внимание на следующее:

а) качество конспекта, содержание урока;

б) качество самодельных учебных пособий;

в) соответствие урока общедидактическим и методическим требованиям по данному предмету;

г) работы учащихся, выполненные ими на пробном уроке;

д) самоанализ урока;

е) применение опыта лучших учителей, инициатива, оригинальность и творчество студента.

8. Председательствующий в процессе разбора урока приучает студентов:

а) обобщать опыт;

б) выступать обоснованно, кратко и по существу обсуждаемых вопросов.

9. Разбор урока проводится примерно в следующем порядке:

а) студенты, которые вели протоколы разбора предыдущих уроков данного студента, зачитывают по протоколам недостатки урока и предложения;

б) студент, который давал урок, анализирует использованные источники, оборудование и всю свою подготовку к уроку, каждый этап урока по конспекту, отступления от конспекта и их причины, затруднения при подготовке и в процессе проведения урока, преодоление недостатков своих прежних уроков, выполнение предложений по ранее данным урокам, недостатки анализируемого урока и отвечает на вопросы присутствующих;

в) присутствовавшие на уроке студенты, руководствуясь схемой «Наблюдение и анализ урока» (стр. 89) и своими записями, которые они вели в дневнике на уроке, выступают с подробным анализом урока;

г) официальный оппонент-студент продуманно и последовательно анализирует урок и выступления студентов;

д) учителя школы дают общий подробный анализ урока, обращая особое внимание на его проведение с точки зрения школьной практики передовых учителей;

е) преподаватели университета подвергают урок глубокому анализу каждый по своей специальности;

ж) групповой руководитель-методист в заключительном слове, учтя высказывания выступавших до него, обстоятельно анализирует урок и выступления, формулирует для записи в протоколе положительные стороны урока, его недостатки, предложения, общую оценку и отметку.

Так в основном воспитываются умения и навыки преподавания изобразительного искусства. Эта работа требует ещё значительного улучшения.

 

Урокэто сложный процесс, включающий много аспектов, различных задач. Поэтому учить анализу уроков можно лишь расчленяя его и выдвигая перед студентами последовательно все новые задачи для наблюдения, все новые и новые аспекты. Поэтому схемы, оперативного анализа относятся к определенным задачам и процессам их решения. Структурная расчлененность целей и задач наблюдения и анализа помогают лучше охватить все стороны урока как единого целого, оценка которого должна складываться из многих компонентов.

На первых двух неделях педпрактики студенты, получают узкоцелевые схемы для наблюдения и анализа уроков. На последующих неделях - комплексную схему.

При составлении схем анализа уроков мы учитываем и психологический аспект, то есть, координируем свои действия с психологами. Развития личности учащихся - основная задача урока, хотя полностью она решается на протяжении всего периода обучения. Поэтому важно отметить - способствовал ли данный урок этому и как? В связи с этим возникают три основные задачи психологического анализа урока:

- как содействует урок дальнейшему развитию личности;

- развитию познавательной деятельности учащихся;

- как учитель управлял процессом приёма, переработки и усвоения информации.

 

Анализ урока важен как для студента, проводившего урок, так и для всей группы.

На первом этапе студенты знакомятся с тем, что конкретно подлежит анализу, затем на ряде примеров показывают студентам как надо анализировать урок. Следующий этап обучения студентов умению анализировать урок заключается в организации специальной деятельности студентов, цель которой - накопление ими опыта разбора посещённых уроков.

Посещение занятий планируется с целью наблюдения уроков с различными целевыми установками. Например, формирование навыков и умений самостоятельной работы, развитие логического и художественно-образного мышления, активизация познавательной деятельности и т.д.

Кроме запланированных, подлежащих коллективному обсуждению уроков, студенты посещают также и другие уроки учителей и студентов. Планирование уроков, подлежащих анализу, обсуждаются методистом совместно с учителем и педагогом с тем, чтобы показать студентам планирование и реализацию не только практических целей обучения, но и воспитательных и развивающих.

Перед посещением студентами уроков им даются задания на наблюдение. Это как общие задания для всей группы, так и распределение между студентами заданий по наблюдению и сбору данных лишь по какому-то определенному кругу вопросов. В этом случае каждый студент акцентирует свое внимание на определенной стороне урока, наблюдая в целом весь урок. Сферами наблюдения во время урока должны быть: задачи урока и их реализация, содержание, приёмы и формы работы на уроке, воспитание и развитие учащихся в процессе обучения, организация урока, поведение учителя и класса.

Приводим перечень некоторых заданий, которые могут быть даны студентам для наблюдения за уроком. Задания даются студентам перед уроком с тем, чтобы, их внимание не рассеивалось, а было целенаправленным:

- ввыделить этапы, урока и определить время, которое учитель тратит на каждый этап. Это задание дает представление студентам о том, сколько время можно отводить на тот или иной этап урока, учит их правильно распределять время на уроке;

- наблюдать за речью учителя. Студент анализирует сколько говорит учитель (не говорит ли он больше, чем необходимо) и как он говорит;

- наблюдать за речью учеников и их практическим выполнением заданий;

- проследить за тем, было ли на уроке потеряно время (когда и сколько). Какие приемы работы, были применены для того, чтобы добиться экономии времени и большей эффективности.

Эти задания направлены на то, чтобы научить студентов оценивать урок с точки зрения его «производительности», приучают их следить за интенсификацией преподавания и тщательно, заранее готовить все необходимое к уроку:

- проследить за осуществлением воспитательных и развивающих задач в процессе обучения – как учитель развивает внимание и память, какие задания даются на развитие логического и художественно-образного мышления учащихся, как развивается интерес к предмету, какие возможности упущены;

- установить, на какие анализаторы воздействовал учитель; было ли достаточным воздействие на зрительный, слуховой и анализаторы, какая использована наглядность (как, когда, почему) эффективно ли ее применение учителем.

Задание заостряет внимание студентов на том, что в целях облегчения ученикам восприятия материала, необходимо воздействовать на различные анализаторы. Оно учит критически относиться к применению наглядных пособий и ТСО. Для самопроверки следует задать следующие вопросы:

- Какие приемы, обучения используются на уроке, чтобы добиться реализации задач урока, и в какой последовательности (как они соотносятся с дидактическими методами обучения)?

- Какая наглядность применяется на уроке, с какой целью, в каких случаях?

- Как проявляется индивидуализация обучения, как учитель работал со слабыми и сильными учащимися?

- Как учитель сочетает фронтальную и индивидуальную работу с учащимися?

- Как учитель проводит проверку усвоения учебного материала? Достаточна ли она? Сколько учеников и как было опрошено на уроке?

- Как осуществляются на уроке основные дидактические принципы? Как они проявляются?

- Как учитываются возрастные и индивидуальные особенности психики учащихся?

- Как учитель работает над исправлением ошибок у учащихся? Как, когда и какие ошибки он исправлял?

- Как развивает учитель навыки и умения самостоятельной работы у учащихся?

- Какие задания были направлены на развитие логического и художественно-образного мышления у учащихся?

- Как активизируется познавательная деятельность у учащихся?

- Как учитель формирует интерес у учащихся к предмету?

- Какой дополнительный материал с целью расширения кругозора школьников применяется на уроке и т.д.?

Задания для наблюдения должны обеспечить внимание студентов на протяжении всего урока. В конце практики анализы уроков предлагается вести самим студентам и за них им выставляется оценка.

При анализе уроков необходимо создать такую обстановку, при которой студент должен защищаться, теоретически обосновывать свой план урока.

Формы анализа уроков на протяжении педагогической практики меняются. Это: поэтапный, частичный (одного, двух этапов урока), проблемный, сравнительный (по одной теме у разных учителей, студентов), анализ зачётных уроков.

Участие студентов в анализе уроков оценивается и становится одним из факторов, при оценке за педпрактику в целом.

Ниже мы приводим для примера схему оперативного анализа постановки комплексных учебно-воспитательных задач урока:

1. Комплексная постановка задач урока:

а) какие задачи поставлены на уроке (практические, воспитательные, развивающие);

б) какие возможности упущены.

2. Правильность определения задач:

а) достаточно ли конкретно;

б) достаточно ли точно и полно.

3. Как учитывались особенности учащихся данного класса при постановке учебно-воспитательных задач урока?

4. Поставлены ли дифференцированные задачи на уроке по отношению к слабоуспевающим и наиболее подготовленным учащимся?

5. Оцените реальность выполнения намеченных задач за урок.

6. Оцените правильно ли выделены из всего крута задач главные, наиболее существенные в данных условиях.

7. Оцените соответствие задач урока требованиям школьной программы изобразительного искусства;

8. Отвечают ли поставленные задачи содержанию урока?

9. Каким образом достигается реализация задач обучения на уроке?

10. Отвечают ли методы, обучения на уроке поставленным задачам?

11. Отвечают ли все (отдельные) этапы урока его задачам?

Разработанные нами схемы анализа уроков могут одновременно служить и схемами самоконтроля, самоанализа урока или отдельных его сторон. Они могут применяться как в процессе конструирования, так и после.

Таким образом, профессионально-педагогические умения студентов в период педагогической практики формируются в активной мыслительной деятельности по определению, формированию учебно-воспитательных задач урока и построению процесса их решения.

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

 

Проведение практикантами пробных уроков и их разбор вскрывают достижения и недостатки в профессиональной подготовке студентов, которую они получают в университете.

Проводя подробный анализ урока важно создать ситуацию успеха и в то же время не упустить ни одного промаха. Обсуждение и анализ занятия ложатся в основу творческой работы студента, они должны оставить у него положительные эмоции, желание опять встретиться с ребятами и повторить урок на лучшем уровне. Особое внимание обращается на подготовку студентов к общению с учениками, что является важнейшим условием реализации всех других педагогических способностей.

Тщательно проведенный и научно-обоснованный анализ позволяет всесторонне осветить ход урока, отметить его положительные и отрицательные стороны, помочь студенту осмыслить все моменты своей работы над уроком, ликвидировать допущенные ошибки и закрепить достигнутые успехи.

В целях повышения качества обучения студентов анализу и самоанализу урока необходимо так организовать педпрактику чтобы во-первых, ни единого урока, проведенного практикантами, не оставалось без глубокого и всестороннего анализа; во-вторых, чтобы в анализе принимали участие все практиканты группы; в-третьих, чтобы анализ не сводился только к так называемому методическому анализу, а проводился в соответствии с требованиями психологии и педагогики и, в-четвертых, чтобы он представлял не описание данных наблюдения и самонаблюдения, а психолого-педагогическое и методическое объяснение их.

Систематическое наблюдение и обсуждение уроков под руководством преподавателя формируют у студентов потребность более осмысленного отношения ко всему многообразию переменных учебно-воспитательного процесса, соотнесения своей практической художественно-педагогической деятельности с теоретическими знаниями, что в результате приводит студентов к свободе выбора приёмов и средств обучения, большей самостоятельности и автономности профессиональной деятельности. По мере формирования методической рефлексии появляется возможность и необходимость снижения роли управляющих воздействий преподавателя и изменения характера его взаимодействия со студентами-практикантами.

Сам процесс обучения на практике осуществляется не только в ходе собственного преподавания изобразительного искусства в классе, но и в процессе общения с преподавателем в связи с планируемым или проведённым уроком, а студент познаёт не только из содержания этих бесед, но и самого процесса общения который будучи организован различными способами, будет в той или иной мере способствовать формированию и развитию таких профессиональных качеств, как рефлексия, познавательная и художественно-педагогическая направленность.

Предлагаемая нами модель взаимодействия может быть названа рефлексивной. Её суть состоит в том, что в процессе общения методист с помощью вопросов подводит студента к осмыслению своего урока с позиций современной художественно-педагогической теории с учётом конкретных реалий класса, что приводит к тому, что студент самостоятельно определяет методическую ошибку и принимает корректирующее решение. Систематический анализ уроков практикантов в рамках рефлексивной модели взаимодействия ведёт к формированию умений анализа и самоанализа учебно-воспитательного процесса и, в конечном итоге, к формированию профессиональной самостоятельности в принятии методически верных решений.

Большое значение на практике должно быть отведено групповому анализу уроков. Наблюдая и анализируя чужой урок, студенты подводятся к осмыслению того, что они сами делают в классе, предлагая собственное видение урока, они аргументируют свои суждения на основе имеющихся знаний и понимания реальностей класса. В процессе анализа урока студенты не получают знания в готовом виде, а сами конструируют их в профессионально значимой деятельности.

После занятия проводится его подробный анализ. Здесь важно создать ситуацию успеха и в то же время не упустить ни одного промаха. Обсуждение и анализ занятия ложатся в основу творческой работы студента, они должны оставить у него положительные эмоции, желание опять встретиться с ребятами и повторить урок на лучшем уровне. Особое внимание обращается на подготовку студентов к общению с учениками, что является важнейшим условием реализации всех других педагогических способностей.

Педагогическая практика позволяет студенту не только приобрести положительный профессиональный опыт, но, что не менее важно, проверить уровень своей профессиональной подготовки, выявить «слабые места», осознать причины неудач или затруднений и целенаправленно работать над их устранением. К сожалению, даже опытные учителя зачастую не видят и не осознают промахов, допущенных при обучении детей изобразительному искусству. Перечислим наиболее важные методические ошибки, чтобы знать, чего нужно особенно опасаться и постараться их не допустить во время педагогической практики.

Ошибки в конструировании урока.

1. Неумение определить идею урока, конкретные дидактические задачи для учителя и учебные задачи для ребенка. Отсюда - отсутствие организующей идеи на уроке, его аморфность, расплывчатость: сказано много, а в чем суть - непонятно.

2. Предпочтение объяснительно-иллюстративных вербальных методов обучения (в т.ч. преимущественное использование учебника или иных текстов на уроке).

3. Формальный подход к уроку, использование учебника как единственного источника научных данных, изложение материала близко к тексту учебника, особенно при доминировании вербальных методов. Отсюда - угасание интереса к предмету у учеников вплоть до его полного неприятия.

4. Следование принципу «чем больше разных сведений (фактов, иллюстраций, привлеченных дополнительных материалов) на уроке – тем лучше». Это ложный принцип. Дополнительный материал должен иметь место, но тщательно отбираться и фильтроваться по принципу минимальной достаточности. Использовать только то и столько, сколько нужно для решения учебной задачи. Иначе смысл и задача урока для ребенка теряются.

5. Насыщение учебного материала многочисленными научными терминами, смысл которых непонятен ребенку. Отсюда - формальное, «мертвое» знание вплоть до неприятия предмета.

6. Отсутствие новизны, многократное повторение уже известного: это существенно снижает эффективность обучения, интерес к предмету стремится к нулю, уроки однообразны.

Ошибки в процессе ведения урока.

1. Отсутствие четко сформулированных исследовательских вопросов. Результат: дети не осознают учебных задач, познавательный процесс не структурирован.

2. Отсутствие проблемных вопросов, элементов научной дискуссии. Отсюда - формирование стереотипного мышления, недоиспользование развивающих возможностей предмета.

3. Отсутствие обоснований выдвигаемому предположению. Серьезная ошибка учителя, которая особенно проявляется в вопросе «Что ты думаешь о...» при том, что у ребенка нет оснований для того, чтобы иметь собственное суждение по вопросу. Итог: формирование у детей убежденности, что по любому вопросу можно высказывать любое, самое абсурдное мнение, нимало не заботясь о его обосновании и доказательстве, более того - вообще не имея никаких знаний на этот счет. Формирует отрицательное отношение к процессу обучения.

4. Использование наглядных пособий, в том числе фильмов, перегруженных второстепенными деталями. В результате получим обратный эффект: вместо повышения эффективности процесса обучения - ее снижение.

5. Злоупотребление занимательным материалом. Всякое его использование должно быть оправдано необходимостью сделать изучаемую закономерность более понятной, доступной детям. Недопустимо применять занимательный материал только потому, что дети любят играть в игрушки. Последствия этой ошибки - переключение внимания и мышления детей с учебной деятельности на игры и развлечения.

 

Уроки изобразительного искусства студентов-практикантов отличаются некоторыми общими особенностями из которых необходимо отметить следующие:

1. Уроки студентов университета характеризуются высоким научным уровнем. На уроках и в школе вообще студенты держатся тактично, вежливо.

2. Однако, будучи основательно подготовленными они подчас оперируют на уроке такими понятиями и терминами и так «углубляют» учебный материал, что он оказывается для учащихся недоступным.

3. Готовясь к уроку и стремясь сделать его «поинтереснее», студенты нередко перегружают его фактами, наглядным изобразительным, музыкальным, литературным материалом, действительно интересным, но уводящим учащихся в сторону. Время затраченное на подборку таких материалов, оказывается затраченным понапрасну, в ущерб дидактической стороне дела.

4. Почти всегда студент ограничивает свои задачи подготовкой очередных нескольких уроков без ретроспективного взгляда в прошлое и без перспективы на дальнейшее. Уроки оказываются «одиночками», не связанными с предыдущей подготовкой учащихся и с последующим нарастанием знаний.

5. Планы и конспекты уроков зачастую перегружены совершенно ненужными записями о совершении действий, очевидных и естественных (например, записывается: «Вхожу в класс; ожидаю пока все учащиеся встанут; затем здороваюсь с ними»), а действительно важные методические акты оказываются не запланированными (например, момент и форма включения наглядного пособия в урок, или методическая последовательность педагогического рисунка на доске).

6. Планы уроков плохо фактически прохронометрированы (формальная дозировка даётся, но без учёта реальных возможностей), в результате чего студент-практикант либо не укладывается в урок, либо у него остаётся ещё время до звонка и он не знает, что дальше делать (о резервных действиях он даже не подумал).

7. Слабое владение педагогическим рисунком. Нередко можно наблюдать, как молодой учитель как-то судорожно и медленно выполняет рисунок на доске, у него постоянно крошится и падает под ноги мел, он часто стирает мокрой тряпкой неудавшийся рисунок, причём ещё и заслоняет его собой.

 

 

 

С О Д Е Р Ж А Н И Е

 

Введение ………………………………………………………………… 3

 

Урок как основная форма учебно-воспитательной

работы в школе ………………….……………………………………… 5

 

Подготовка к уроку ………..…………………………………………….. 30

 

Методические рекомендации студентам-практикантам

по подготовке к урокам изобразительного искусства ………………… 63

 

Вариант комбинированного урока

для 5 класса на тему «Волшебные краски осени» …………………… 65

 

Проведение практикантами пробных уроков ………………………… 73

 

Критерии оценки урока студента-практиканта ………………………. 80

 

Методический анализ урока изобразительного искусства …………... 82

 

Наблюдение и анализ урока ………………………………………….... 89

 

Ориентировочная схема общедидактического анализа

урока изобразительного искусства …………………………………… 94

 

Психолого-педагогический анализ урока ……………………………... 97

 

Примерная схема психолого-педагогического анализа урока ……… 99

 

Схема самоанализа студентом-практикантом урока ………………… 102

 

Заключение …………………………………………………………… 110

 

 

Козлов Валерий Иванович