Наблюдение и технология их использования на урока ест. в нач. шк

Наблюдение — это непосредственное, целенаправленное восприя­тие предметов и явлений окружающего мира всеми органами чувств. Наблюдать предметы и явления можно в самой природе или в по­мещении.

Дети наблюдают как самостоятельно, так и под руководством учителя. Учитель определяет конкретное содержание наблюдений, которое зависит от географического положения и климатических условий того населенного пункта, где находится школа, и от време­ни года. Ориентировочное содержание наблюдений дается в конк­ретных учебниках и методических рекомендациях к ним.

Важным требованием из тех, которые предъявляются к наблю­дениям, являются их конкретность и систематичность. Учитель определяет формы наблюдений, организует их. Прежде всего, это экскурсии и практические работы по исследованию предметов ок­ружающего мира на уроках в классе. Однако запас наблюдений, сделанных в учебное время, недостаточен для формирования есте­ственнонаучных знаний. Поэтому учащиеся ведут наблюдения еще и во внеурочное время, самостоятельно.

Наблюдения — важнейший источник знаний об окружающем мире. Они дают материал, основу, на которой строятся мыслитель­ные операции. Поэтому наблюдения являются важным средством развития мышления детей.

Любые наблюдения начинаются с постановки цепи, определе­ния объекта и сообщения задания. На этапе начального обучения цели могут быть самые простые. Например: больше узнать о при­роде, чтобы получить хорошую оценку на следующем уроке и т. п. Задания для наблюдений учитель берет из учебников, учебных по­собий или формулирует сам, но в том и другом случае они должны направлять внимание детей на то, что их непосредственно окру­жает, т. е. содержание заданий должно строиться на краеведческом принципе.

Важным условием успешности ведения наблюдений является разумный отбор объектов. Прежде всего, для постоянных наблюде­ний следует отобрать объекты вблизи школы. Трудно сделать такой отбор применительно к животным, т. к. они подвижны. И все же около школы частые гости вороны, воробьи, синицы и другие пти­цы. Отобранные объекты должны быть доступны для наблюдений детьми в любое время года, в любую погоду. Их можно увидеть из­дали, вблизи, к ним можно подойти и потрогать. Число отобранных объектов может быть достаточно ограниченным. Но отбор обяза­тельных объектов не исключает более широких наблюдений отдель­ными учащимися.

Сам процесс наблюдения начинается с того, что учитель предла­гает детям осмотреть объект в целом, чтобы у ребенка сложилось о нем целостное представление. Затем следует организовать рассмот­рение предмета по частям. Необходимо ограничить внимание, со­средоточив его лишь на некоторых частях, иногда всего на одной. Если объект подвижный, например, животное, надо предложить детям заранее наметить для рассмотрения часть тела, например хвост, голову и т. п. При появлении объекта ребенок сразу направ­ляет свое внимание именно на эту часть. При таком подходе к на­блюдениям ученик привыкает концентрировать внимание только на том, что ему нужно для решения данной задачи. Не следует ожи­дать, что дети сразу научатся концентрировать внимание: это ре­зультат длительной, кропотливой работы.

Однако посмотреть на предмет пли его часть — не значит уви­деть и запомнить его образ. А именно это, последнее, и является важнейшим в обучении. Здесь и помогут учителю специальные приемы, способные задержать на некоторое время внимание детей на том или ином предмете, явлении или их деталях, полнее запечатлеть образ последних. Можно предложить ученику после однократного рассмотрения предмета или его части закрыть глаза и мысленно представить только что увиденное. С первого раза образы зачастую бывают нечеткими, расплывчатыми. В этом случае возможны по­вторные наблюдения. Этот прием наблюдения можно повторить несколько раз, пока не будет у ребенка отчетливого представления о предмете. Повторные наблюдения предметов и явлений полезно проводить, сравнивая наблюдаемый предмет с аналогичным, нахо­дящимся рядом. Не всегда дети могут долго выдерживать такую кропотливую работу. В этом случае полезно переключить учащих­ся на другой вид деятельности, вернувшись к описанному приему через некоторое время в ходе этих или последующих наблюдений.

Другой прием — это имитация учеником движений и звуков предметов, явлений природы. Например, повторить руками движе­ния крыльев птицы, падающих листьев и т. д.; голосом — звук гро­ма, пение птицы, или звуки других животных и т. д. Попытка таких имитаций заставляет ученика внимательно всматриваться, вслуши­ваться в явления, улавливать такие тонкости, которые при первом наблюдении прошли мимо внимания.

Интересен и еще один прием, заставляющий ребенка вниматель­но смотреть на предмет: не подсказывать результаты наблюдений, а предложить малышу самому добиться этих результатов, исследо­вать объект, сделать для себя «открытие».

Испытанным приемом продуктивных наблюдений является их фиксирование. Способы фиксирования разнообразны. Это, преж­де всего, зарисовки и раскрашивание контурных рисунков. Делать это можно по памяти или с натуры. При этом полезно советовать детям добиваться, чтобы рисунок был как можно ближе к оригина­лу. Это заставляет учащихся внимательно наблюдать предмет, всмат­риваться в его детали, подмечать подробности, проводить повторные наблюдения.

 

 

6. Практические методы обучения. Их характеристика и методы использования

Практический метод.

Наблюдение описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта.

Метод распознавания и определения признаков предмета

Моделирование труд, игра

Статья Р.С.Гайсина. "Моделируя - познаем окр. мир."

Гл. особенность - содержит существенные черты оригинала или отражает необходимые признаки.

Назначение: по результатам исследования составить представление о характеристике и особенностях исследуемого объекта.

Этапы моделирования.

Построение модели

Ее исследование

Перенос полученных сведений на подленный объект изучения.

 

Функции моделирования.

Моделирование раскрывающее существенные признаки изучаемого объекта природы.

Моделирование выявляющее особенности функционирования, роста, развития организма и др. процессы в природе.

Моделирование отражающее способы дд с природными объектами.

Приемы- эточастный способ обучения не имеющий самостоят. И направленный на уселение какого-либо метода:

Привести примеры объектов

Подобрать из готовых карточек соответствующий объекту символ.

Расшифровать схему

Найти ошибку

Расставить карточки верно

Дополнить ряд

7. Наблюдения и технология их использования на уроках естествознания в начальной школе

Наблюдение (календарь погоды) - сложный позновательный процесс восприятия предметов и явлений природы в результате которого выделяются общие и отличительные признаки, устанавливаются закономерности и на их основе делаются выводы и обобщения.
Виды наблюдений:
1)- естественные
-специально созданные
2) по длительности:
-эпизодические (крастковременные)
-длительные (систематические)
3) по задачам:
- первичное
-повторное
-итоговое
Требования к организации:
1) учет возрастных особенностей и уровня развития учащихся
2) организация позновательной деятельности в процессе обучения (восприятие анализаторов)
3) показ практической значимости наблюдения
4) (не понимаю какое слово написала но вроде бы это слово потребность) выработки умений наблюдать (коллективно, самостоятельно)
5) выделение существенных признаков предмета или явления
6) определение способо фиксации наблюдений
7) систематизация содержания наблюдения
План проведения наблюдений:
1) кто это или что это, определение
2) рассматривание объекта в целом, определяя величину, форму, цвет, запах, характер поверхности
3) рассмотрение отдельных деталей объекта, его части
4) категория живая/неживая природа относится объект
5) сравнение двух или более объектов

8. Совестные методы.

8.Словесные методы.

В процессе обучения естествознанию важным источником знаний является устное или печатное слово. Часто оно иллюстрируется различными наглядными пособиями. Деятельность учителя здесь состоит в том, что он передает сам или организует передачу информации словом. Деятельность ученика заключается в слушании слова.

Слово — самый старый, а когда-то и единственный способ воз­действия на учащихся.

Лекция в процессе преподавания начального природоведения не применяется, поэтому не будем останавливаться на ее характерис­тике.

Рассказ — это последовательное описательное изложение учеб­ного материала. Рассказ применяется в тех случаях, когда нужно сообщить новую информацию, которая не опирается ни на жизнен­ный опыт учащихся, ни на ранее изученное, ни на наблюдения. Так, метод рассказа учитель применяет для сообщения причин отличий комнатных растений от дикорастущих в наших условиях; различий природы в отдаленных географических зонах. Этот метод применя­ется, когда возникает необходимость создать образ путем словесно­го описания, передать классу содержание личных наблюдений и переживаний.

Рассказ должен соответствовать определенным требованиям. Прежде всего, он не должен быть продолжительным, рассказ на уроках природоведения не должен превы­шать 5—7 мин к концу обучения в начальной школе. Такая продол­жительность рассказа должна нарастать постепенно, начиная с одной минуты в I—II классах. Очень важно также, чтобы речь учителя была четкой, доступной, живой, образной. Особенно образность необходима в применении рассказа в качестве словесной наглядно­сти- В рассказе учителю надо тщательно следить за применением научной терминологии, не допускать бытовизмов, множества фак­тов и терминов, при необходимости применять наглядные пособия. В свой рассказ учитель может включать рассказы учащихся, неболь­шие отрывки из научно-популярной и научно-художественной ли­тературы, обязательно устанавливать связи с изученным.

Положительными сторонами рассказа является то, что ученик за короткий промежуток времени получает довольно большое коли­чество информации, усваивает учебный материал более или менее целостно. Этот метод развивает память, а также такое важное каче­ство личности, как умение слушать рассказ, лекцию. Вместе с тем, это метод формальной передачи информации, которую учащиеся должны принять в готовом виде, на веру. Он слабо развивает твор­ческое мышление детей.

Беседа — метод обучения, с помощью которого учитель путем целенаправленной постановки вопросов мобилизует знания и прак­тический опыт учащихся, подводит их к новому знанию.

Основным структурным компонентом беседы является вопрос. Вопросы должны опираться на имеющиеся знания и опыт учащихся, помогать детям открывать новые знания. В беседу следует включать разные типы вопросов. Прежде всего — вопросы, требующие воспро­изведения фактических сведений из наблюдений, жизненного опыта, из изученного ранее и т. п.

Беседа может строиться индуктивно и дедуктивно. По законам индукции она строится при изучении нескольких сходных объектов, когда в заключение делается общий вывод. Такого же типа беседа применяется в начале изучения темы. Заключительные беседы по теме или уроку строятся чаще всего дедуктивно. В этом варианте исходным материалом является общее положение, которое знакомо учащимся. Они сначала формулируют это положение, затем подтвер­ждают и развивают последнее дополнительными фактами. В заклю­чение любой беседы делается вывод, который в индуктивной беседе составит новое, а в дедуктивной — обновленное знание.

Ценность этого метода в том, что учитель имеет возможность получать обратную связь об уровне познавательном и уровне раз­вития большой группы учащихся за относительно короткое время, беседа активизирует деятельность учащихся, формирует коммуни­кативные качества, умения самоконтроля и самооценки путем срав­нения уровней знаний своих и одноклассников.

Объяснение — последовательное изложение учебного материала, имеющее характер доказательства, рассуждений с формулировани­ем вывода. Разновидностью объяснения является инструктаж к вы­полнению наблюдений, опытов, практических работ, к различного рода самостоятельным работам, в том числе с тетрадью, учебником, наглядными пособиями. Инструктаж может быть дан письменно и устно. Примером письменных инструкций могут служить задания в учебнике к практическим и лабораторным работам, инструктивные карточки, задания на доске.

Метод объяснения имеет свои достоинства, т. к. способствует фор­мированию навыков учебного труда, практических умений и навы­ков, развивает мышление и внимание. В то же время он требует от

ученика большого напряжения внимания и мысли, поскольку в нем каждое последующее положение вытекает из предыдущего, связано с ним. Поэтому даже небольшой пропуск объяснения лишает учени­ка воспринять его в целом, а значит — последовательно и качествен­но выполнить работу.

 

 

9. Наглядные методы обучения, их классификация, использование на уроках естествознания.

Суть наглядного метода — визуально-чувственное восприятие предметов и явлений природы в их натуральном виде и искусственном, символическом изображении (с помощью иллюстраций, опытов)

Классификации наглядных методов обучения:

По природе пособий

1. демонстрационные (демонстрация эксперимента, демонстрация натуральных объектов)

2. иллюстративные (использование искусственных или изобразительных пособий — рисунков, фотографий, схем, репродукций, макетов, моделей, таблиц, ЭЗСО и т.п.)

По характеру работы

1. Демонстрация учителем опытов (демонстрационных)

2. Работа с наглядными пособиями

Демонстрация натуральных наглядных средств Служит для ознакомления с внешним видом природных объектов, изучения свойств явлений и их внешних проявлений, раскрытия их динамики

Виды демонстрации:

1. Моделирование и показ действий, поведения, ситуации самим педагогом

2. Демонстрация с помощью специально подготовленного учащегося (группы, взрослых), изобразительных средств наглядности, ЭЗСО

 

Технология демонстрации включает:

· Знакомство с полным (биологически правильным — бинарным) названием

· С внешним видом объекта (величиной, формой, цветом, частями и их взаимоотношениями, отличиями)

· Выявление его отдельных свойств, качеств, функций

· Показ может сопровождаться схематической зарисовкой

В процессе демонстрации используются следующие методические приемы:

· обследование в опоре на различные органы чувств

· классификация

· систематизация

· сравнение оригинала и модели

· коммуникация

· измерение с помощью различных измерительных систем и приборов

· прогнозирование

· моделирование

· экспериментирование, требующее изучение объекта в определенных «лабораторных» условиях

Проведение любого демонстрационного опыта должно отвечать следующим требованиям:

а) наглядности

б) простоте

в) усвояемости: обязательный положительный результат проведения опыта предполагает его предварительное выполнение до урока при тщательном подборе вещества, его дозировании и уяснении специфических условий проведения; в процессе показа также необходимы постоянное объяснение происходящего и четкость выполнения;

г) безопасности

10. понятие о средствах обучения, их классификация. Комплексное использование средств обучения на уроках естествознания.

При изучении естествознания учащиеся знакомятся с разнооб­разными природными объектами и процессами, многие из которых школьники не могут наблюдать в окружающей природе. Для фор­мирования полных и правильных представлений и понятий об этих объектах необходимо использовать различные средства обучения, например коллекции, гербарий, таблицы, карты.

Наличие разнообразных средств обучения требует их классифи­кации. В методике разработано их несколько. Мы придерживаем­ся следующей классификации средств обучения:

вербальные — учебники, учебные пособия для учащихся;

натуральные — коллекции, гербарии, живые объекты;

изображения предметов и явлений природы: плоскостные — таб­лицы, картины, карты; объемные — модели, муляжи;

аудиовизуальные — диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы и видеофильмы, звукозаписи;

вспомогательные — приборы, лабораторное и экскурсионное обо­рудование, технические средства.

Все средства представляют единую систему, звенья которой вза­имосвязаны. Эти связи «определяются содержанием, методикой преподавания, особенностями усвоения предмета, а также функци­ональными свойствами отдельных средств обучения. Такие связи порождает целостность, структурность и относительность автоном­ной системы»¹. При использовании средств обучения необходимо учитывать связи, существующие между компонентами системы и специфические особенности каждого компонента.

11. Вербальные средства обучения.

Учебник - это средство для усвоения основ наук, предназначенное для ученика. Новое поко­ление учебников природоведения и естествознания помогает учи­телю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулирует у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствует развитию творчества, интереса к предмету, нацеливает школьников на практическое применение полученных знаний и умений. Содержание современных учебников направлено на создание у учащихся яркой, запоминающейся науч­ной картины мира.

Учебник не только пере­дает информацию, но и помогает ученику ее усвоить, способствует формированию практических умений и навыков.

Каждый учебник естествознания имеет определенную структуру, которая представлена структурными компонентами. Под структур­ными компонентами понимается необходимый элемент школьного учебника, обладающий определенной формой, осуществляющий лишь ему присущими средствами активную функциональную на­грузку и находящийся в тесной взаимосвязи с другими элемента­ми данного учебника¹.

В учебниках выделяют два основных блока структурных компо­нентов: тексты; внетекстовые компоненты.

Тексты разделяют на основные, дополнительные и пояснитель­ные. Основные тексты передают главную информацию. В них изла­гаются факты, даются описания и определения понятий, раскрыва­ются взаимосвязи и закономерности. Они представлены в учебниках рассказами и деловыми статьями.

Дополнительные тексты по своему содержанию близки к основ­ным. Их содержание может иметь конкретизирующий, комменти­рующий, описательный характер, но может быть и более сложным по сравнение с основным текстом. В качестве дополнительных тек­стов используется рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказ­ки, научно-популярная информация. В учебниках дополнительные тексты, чаще всего, даются в виде отдельных сообщений под различ­ными рубриками, например «Это интересно», «Полезно знать», «Для самых любознательных». Иногда такие тексты включаются в основной текст в виде абзаца или нескольких абзацев.

К пояснительным текстам относятся словарики, справочные све­дения разного характера, примечания и т. д.

В конце темы (урока) учащимся предлагаются небольшие по объему тексты, цель которых — обобщение материала. В некоторых учебниках они даны под названием «Выводы», в других — выделе­ны цветом, шрифтом и т. д. Содержание этих текстов составляет главная мысль темы, правила, важнейшие понятия

Внетекстовые компоненты тоже разнообразны. Аппарат органи­зации усвоения знаний представлен в учебниках системой вопро­сов и заданий. По мнению Д. Д. Зуева, при помощи вопросов и за­даний «достигается наиболее целенаправленная и продуктивная переработка материала учебника в сознании школьника путем ак­тивизации его умственных и эмоциональных усилий в процессе са­мостоятельного усвоения знаний»¹.

Вопросы и задания, включаемые в школьные учебники, можно распределить в группы:

— вопросы и задания, требующие практического применения по­лученных знаний;

— вопросы и задания, направленные на воспроизведение знаний, типа «Расскажите». Эта группа необходима, поскольку способству­ет выявлению и закреплению знаний;

— вопросы и задания, требующие логического осмысления зна­
ний: на сравнение, сопоставление, конкретизацию, установление
причинно-следственных связей, обобщение, а также на исследова­
ние объектов с помощью наблюдений и опытов. *

В некоторых учебниках вопросы и задания объединены в блоки, само название которых показывает, к какой из названных групп они принадлежат. Например, «Проверьте себя» — это, в основном, зада­ния первой группы или «Подумайте» — задания творческого харак­тера и т. д. Учителю необходимо хорошо знать систему вопросов и заданий в учебнике, чтобы грамотно и эффективно использовать их в учебном процессе.

Особое место занимают в учебниках естествознания и природо­ведения задания для проведения самостоятельных наблюдений в природе. Роль этих заданий велика, так как они способствуют фор­мированию правильных и четких представлений об объектах окру­жающей природы.

Иллюстративный аппарат в учебниках естествознания имеет очень большое значение. Не все предметы и явления природы уче­ник может увидеть лично, не всегда в школе есть необходимые на­глядные средства. В этом случае создать правильное представление об изучаемых объектах помогут иллюстрации учебника как источ­ник информации. Даже если ребенок имеет представление о каком-

либо объекте, сравнение с иллюстрациями учебника поможет его уточнить, конкретизировать, сделает представление более полным. Кроме этого, иллюстрации помогают активизировать мыслитель­ную деятельность школьников, развивают чувство прекрасного. Поэтому иллюстраций в учебниках много. Оптимально они долж­ны составлять не менее половины объема книги, а в учебниках для первого и второго классов еще больше. В современных учебниках иллюстрации яркие, красочные, разнообразные.

Фотографии передают документальность объекта без искажений — именно в этом их ценность.

Рисунки отдельных предметов природы (например, грибов), пейза­жей (осень, зима), ландшафтов (тундра, степь) помогают формирова­нию правильных и четких представлений. На этих учебных рисунках подчеркнуты те признаки объектов, которые необходимо усвоить детям.

Рисунки-инструкции играют роль руководства к действию. Пользу­ясь ими, дети выполняют практическую или лабораторную работу: собирают приборы для опыта, модели и т. д.

Схемы передают основные (главные) признаки предмета, процес­са. Поэтому они используются для обобщения, выделения главно­го в изучаемом материале. В учебниках последних лет появились иллюстрации, на которых изображения объектов природы сгруппи­рованы в коллажи. Это помогает формированию представлений о связях, существующих в природе, о биоценозах.

В современных учебниках широко используются мультипликаци­онные рисунки, которые выполняют определенные функции — пере­дают какую-то мысль урока, делают процесс познания более увлека­тельным. В некоторых учебниках имеются юмористические рисунки. Их функции сходны с функциями мультипликационных рисунков.

Карты — это знаковые иллюстрации. Они помогают формирова­нию пространственных представлений у детей.

Таким образом, разнообразный и многоплановый иллюстратив­ный аппарат учебников нацелен на раскрытие основных идей кур­са, помогает показать многообразие и красоту природа.

Аппарат ориентировки включает оглавление, сигналы-символы, разные шрифтовые выделения, разнообразные условные знаки (напри­мер, полоски, кружки, восклицательные и вопросительные знаки), нумерацию страниц. С помощью оглавления школьник находит нуж­ный ему текст. Сигналы-символы помогают ему ориентироваться в материале урока. Шрифтовые выделения и знаки направляют вни­мание ученика на главное положение, правило, термин, вывод и т. д. Следовательно, с помощью аппарата ориентировки формируется уме­ние работать с учебником. Это умение входит в состав общеучебного умения работы с учебной книгой, в том числе и по естествознанию.

Приемы работы с учебником. Структурные компоненты учеб­ника существенно отличаются один от другого. Каждый из них выполняет свою, свойственную лишь ему дидактическую функ­цию, Однако при этом структурные компоненты дополняют друг друга, тесно связаны между собой, что обеспечивает целостность учебника, позволяет рассматривать его как комплексное средство обучения. В практике работы это свойство учебника недооценива­ется. В основном, на уроках проводится работа с текстами, чаще — с преобладанием полного чтения, реже используются иллюстрации.

Вопросы и задания, как правило, применяют для организации практической работы на уроке. Большинство вопросов и заданий предлагается использовать при выполнении домашних заданий. Однообразие приемов работы с учебником снижает интерес к нему и учебному предмету. Вместе с тем в методике обучения естество­знанию разработано много приемов работы с учебником. Их клас­сифицируют в зависимости от компонента учебника.

Приемы работы с текстом разнообразны. Полное чтение текста дает возможность сформировать у школьников целостное пред­ставление об объектах природы, об их взаимосвязях. При выборе приема следует учитывать объем текста и знания детей по данно­му вопросу. Тексты небольшого объема можно читать полностью, не разделяя их на части. Большие статьи, как правило, разделены на логически законченные части. Их можно читать последовательно, по частям или блокам, с последующим обсуждением.

Выборочное чтение — прием, который можно широко применять на уроках. В этом случае необходимо тщательно проработать содер­жание статьи, отобрать фрагменты для чтения, продумать, каким способом выделить их в тексте и ввести в урок. Фрагменты текста можно использовать в качестве иллюстрации и рассказу учителя; для сравнения с результатами наблюдений в природе, что позволяет их уточнить и сделать выводы; для установления причинно-след­ственных связей на основе анализа фактов, с которыми школьни­ки познакомились на уроке или в природе.

Целесообразно использовать и такие приемы работы с текстом, как нахождение ответа на вопросы учебника, описания к конкрет­ной иллюстрации, составление плана статьи, выделение главной мысли, чтение определения и описания понятий.

Многие из названных приемов применяются и при работе с рас­сказами. Но есть и специфика в работе с ним. Она состоит в том, что рассказ — это художественное произведение, работа с ним на­правлена на формирование образа объектов природы, их эмоцио­нальное восприятие. Поэтому рассказ лучше сначала прочитать целиком, чтобы не нарушить впечатления.

Дополнительные тексты, в основном, рекомендуются для чтения дома. Их чтение не является обязательным для всех учащихся.

На следующем уроке учитель спрашивает о прочитанном. Дети увлеченно рассказывают о том новом, что узнали. Это вызывает интерес у остальных и побуждает их не только читать тексты учеб­ника, но дополнительно и детские книги о природе.

На уроках естествознания работа ведется со всеми компонента­ми учебника, поэтому используются разнообразные приемы работы, в различных сочетаниях. Например, на уроке «Изменения в неживой природе весной» предлагается¹ перед изучением нового материала провести беседу, содержание которой ориентируется на вопросы учебника. В ходе беседы дети рассказывают о своих наблюдениях за живой природой. Затем дети читают первую часть текста и сравни­вают со своими наблюдениями (текст и иллюстрации заранее делят­ся на две части). А для того, чтобы узнать о последующих изменениях в неживой природе, дается задание прочитать вторую часть текста и рассмотреть иллюстрации к нему. Затем проводится обсуждение прочитанного и анализ рисунков. В беседе используются вопросы учебника. В заключение школьники сравнивают выводы, к которым они пришли, с выводами в учебнике. Работа с выводами проводится в сочетании с работой над мультипликационным рисунком.

Другой пример. На уроке на тему «Жизнь животных»² проверка знаний проводится по вопросам рубрики «Проверь себя», следую­щее включение учебника в урок — это рассматривание схемы цепей питания и упражнения по их составлению. Знакомство с хищными животными рекомендуется организовать как чтение рассказа «Доб­рое слово о хищниках» с использованием иллюстраций. Затем про­водится обсуждение прочитанного. Вопросы для обсуждения ис­пользуются из рубрики «Подумай!»

Приведенные примеры показывают, что при работе с учебной книгой следует использовать все структурные компоненты в их органичном сочетании.

В настоящее время в дополнение к учебникам разрабатываются тетради на печатной основе. В комплекте учебник-тетрадь веду­щую роль играет учебник, а тетрадь способствует конкретизации, углублению и расширению знаний, излагаемых в учебнике; форми­рованию практических умений и навыков, приемов самостоятельной работы. Работу с тетрадью на уроке проводят при проверке знаний, закреплении их. Кроме этого, работа с тетрадью включается как эле­мент в домашнее задание. Школьники выполняют в тетрадях прак­тические работы, ведут записи наблюдений. Следует отметить еще один немаловажный момент: при работе с тетрадью повышается скорость выполнения заданий. В последние годы идет активный по­иск новых форм учебных пособий. Создаются альбомы-задачни­ки, справочные материалы, тетради для проверки знаний, атласы, хрестоматии и т. д. Бесспорно, все эти пособия помогают учителю

сделать изучение естествознания процессом увлекательным и про­дуктивным. Но в то же время здесь кроется опасность перегрузить детей, заменить природу статьями и рисунками о ней. Учителю надо помнить, что главное — это сама природа, а все средства лишь по­могают ее познанию.

 

 

12. Натуральные средства обучения, их виды. Методика работы на уроке с натуральными средствами обучения.

По своему значению в процессе обучения естествознанию веду­щее место среди средств обучения принадлежит натуральным — коллекциям, гербариям, живым объектам, так как они являются ча­стицами самой природы, принесенными в класс. Это дает возмож­ность учащимся непосредственно воспринимать изучаемый предмет, что стимулирует познавательную активность, интерес к предмету, делает процесс обучения эффективным.

Коллекции. Для изучения естествознания разработаны коллекции полезных ископаемых, почв и коллекции насекомых. В коллекции «Полезные ископаемые» представлены наиболее распространенные минералы и горные породы. Они отобраны по генетическому при­знаку. Коллекция включает образцы крупных размеров для демон­страции и мелкие, используемые в качестве раздаточного материа­ла. В коллекции «Почвы» представлены образцы различных видов почв России. Обе коллекции фабричного изготовления. Наряду с ними в практике работы широко применяются самодельные кол­лекции полезных ископаемых и почв, составленные на краеведчес­ком основе, из сборов учащихся.

Объекты живой природы для начальных классов представлены в коллекциях насекомых, которые составлены из наиболее харак­терных обитателей биоценозов.

Гербарии. Для начальных классов созданы учебные гербарии культурных и дикорастущих растений нашей страны. К гербариям прилагаются коллекции плодов и семян. Кроме гербариев фабрич­ного производства, в школах, как правило, имеются самодельные, в которых собраны растения своей местности.

Живые объекты природы — это комнатные растения, которые подбираются с учетом программы и требований растений к услови­ям жизни, а также животные, которых можно содержать в уголках живой природы или в кабинете природоведения.

Разнообразие натуральных средств обучения предполагает исполь­зование различных методов и приемов в работе с ними. Но вместе с тем есть и общий подход в определении методики работы— это практическая деятельность детей, во время которой школьники тщательно рас­сматривают природные объекты, определяют их цвет, форму, раз­меры, запах и т. д. В этом случае в получении учебной информации задействованы различные органы чувств, что делает обучение бо­лее убедительным и достоверным.

Работу с коллекционным материалом (например, «Полезные ископаемые») можно организовать по-разному. Крупные образцы используются для демонстрации с целью формирования общего представления о предмете. Раздаточный материал применяется для уточнения и конкретизации представлений о нем, выявления его скрытых свойств. В этом случае учащиеся выполняют опыты. До тех пор, пока у школьников не сформировано умение работать с природным объектом, учитель непосредственно руководит их дей­ствиями: показывает и объясняет, как следует выполнять работу. Затем ее делают дети, а педагог помогает им и контролирует их действия. Другой подход — учитель и учащиеся выполняют прак­тические действия параллельно, используя план работы в учебни­ке или разработанный учителем и записанный на доске.

Работу с коллекционным материалом целесообразно организовать так, чтобы школьники были поставлены в положение исследователей, т. е. самостоятель­но выявляли свойства изучаемых объектов. В этом случае роль учителя состоит в том, чтобы осуществлять руководство самостоя­тельной деятельностью школьников.

Возможен и другой вариант — учитель разрабатывает свою ин­струкцию, в которую включает указания о том, какие действия и в какой последовательности надо выполнять, где и как фиксировать результаты. Например, для самостоятельного изучения свойств торфа можно предложить следующие задания: рассмотреть, како­го цвета торф; определить твердость торфа (поцарапать по стеклу); капнуть водой и пронаблюдать, что произойдет; опустить торф в воду и определить, легче он или тяжелее воды¹. Выводы записать в рабочую тетрадь (на печатной основе).

Коллекции используются и при проверке знаний. Виды работы на этом этапе урока могут быть различны: классификация полезных ископаемых по различным критериям, например по способу ис­пользования, месторождений и т. д.; выполнение опытов, доказыва­ющих свойства полезных ископаемых; различные игры, например «Путешествие по нашему классу», «Что это?».

Коллекции полезных ископаемых используются не только на те­кущих, но и на обобщающих уроках, а также во внеклассной рабо­те. Аналогично в учебном процессе используется коллекция почв.

При работе с коллекцией насекомых ведущим методом являет­ся наблюдение. Дети рассматривают животных под руководством учителя, а затем сравнивают их с рисунками в учебнике. Известно, что наблюдать насекомых в природе трудно, так как они находятся в движении. Поэтому на экскурсии ребенок видит его лишь мгно­вение, и сформировать представление о насекомом сложно. При ра­боте с коллекцией ученик может детально рассмотреть внешние признаки животного, а рисунок учебника, в котором отражены ха­рактерные признаки объекта, поможет формирование четкого пред­ставлениям о нем.

При работе с гербарием ведущей формой обучения служит прак­тическая работа, во время которой дети наблюдают растение в целом, исследуют его органы, рассматривают рисунки, на которых растение изображено полностью, составляют характеристику. Для составления характеристики детям можно предложить такой план работы:

1. Название растения.

2. Что это — дерево, кустарник, трава?

3. Где растет — в лесу, на лугу, в водоеме, на болоте, в поле?

4. Величина, форма, окраска листьев, цветка, плода, стебля.

В качестве источника информации гербарии используются и при знакомстве с растениями различных природных зон. Так, при зна­комстве с растениями тундры используются гербарные экземпляры карликовой березки, полярной ивы, морошки, клюквы, голубики, ли­шайников — типичных представителей тундровой растительности (из гербария «Дикорастущие растения»). Для того чтобы создать у учащихся правильные представления об особенностях растений тун­дры, целесообразно использовать прием сравнения.

Карликовую березку можно сравнить с березой бородавчатой по плану: величина и форма листа, цвет коры. Для этого учитель де­монстрирует таблицу «Тундра», на которой изображена карликовая березка. Предлагает учащимся рассмотреть и сделать вывод о вели­чине дерева, форме ствола. Учитель добавляет, что корни дерева располагаются в почве горизонтально, так как в тундре на глубине 30—50 см находится слой многолетней мерзлоты. Знакомство с ягодными кустарниками тундры также строится на работе с гербар-ными экземплярами: учащиеся находят корни, листья, стебель и цветки (или плоды) растений, делают вывод: в чем состоят особен­ности растений тундры. Аналогично строится работа при знаком­стве с растениями других природных зон.

При проверке знаний школьники на гербарных экземплярах на­ходят части растений, называют и показывают их, выполняя, напри­мер, задание по классификации. На этом этапе урока можно исполь­зовать гербарий для организаций дидактических игр типа «Угадай», «Узнай по описанию», для отгадывания загадок и т. д.

Объекты живой природы в практике чаще всего представлены комнатными растениями. При работе с ними решается несколько задач: расширение и углубление знаний о многообразии растений, разнообразии их органов, приспособительных особенностях, а так­же формируются практические умения ухода за растениями. Работа с комнатными растениями проводится на уроке и во внеурочное вре­мя. На уроке школьники исследуют внешнее строение растений — величину, форму и цвет листьев, стеблей, величину и окраску цвет­ков, плодов. Сравнивают их, выделяя своеобразие органов разных растений. Продолжением этой работы является практическая дея­тельность детей, в ходе которой они учатся приемам ухода. Деятель­ность детей будет более эффективной, если ее организовать как груп­повую работу. Каждая группа получает 2—3 растения, необходимое оборудование и план работы. Во внеурочное время дети продолжа­ют наблюдать комнатные растения, фиксировать их заметные изме­нения (появление бутона, листьев и др.), ухаживать за растениями. Это помогает детям воспринимать растения как живые организмы, о которых следует заботиться и которым следует помогать.

 

13.Экологическое образование и воспитание в начальной школе.

В настоящее время экологическое образование школьников стано­вится приоритетным направлением в педагогической теории и прак­тике. Это связано с тяжелой экологической ситуацией на нашей пла­нете: быстрый рост народонаселения, а следовательно, проблема его обеспечения пищевыми продуктами, обеспечение промышленности минеральным сырьем, проблема энергетики и, конечно, загрязнение природной среды — все это создает угрозу существования самой жиз­ни на Земле. Только в конце XX века человечество осознало всю па­губность своего бездумного «хозяйствования» на Земле. Одной из важнейших причин такого положения дел является экологическая неграмотность населения, неумение предвидеть последствия своего вмешательства в природу.

Под экологическим образованием понимают непрерывный про­цесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценност­ных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответ­ственное отношение к окружающей социально-природной среде. Целью экологического образования является формирование эколо­гической культуры, в основе которой лежит ответственное отноше­ние к окружающей среде.

Экологическая культура рассматривается учеными как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и разви­тием самой природы. «Человек, овладевший экологической культу­рой, подчиняет все виды своей деятельности требованиям рациональ­ного природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает ее разрушения и загрязнения. Поэтому ему не­обходимо овладеть научными знаниями, усвоить моральные ценно­стные ориентации по отношению к природе, а также выработать практические умения и навыки по сохранению благоприятных ус­ловий природной среды»¹. Следовательно, понятие «экологическая культура» сложное и многогранное. В начальной школе закладыва­ются основы экологической культуры.

В концепции экологического образования в школе указывается, что формирование основ экологической культуры как качества лич­ности включает:

— формирование знаний о единстве природы, ее значении для жизни человека, о взаимодействии в системе человек — природа — общество;

— формирование интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке, улучшению состояния окружающей среды;

— воспитание ценностных ориентации экологического характера;

— формирование мотивов, потребностей, привычек целесообраз­ного поведения и деятельности, способности научных и нравствен­ных суждений по экологическим вопросам;

— участие в активной практической деятельности по охране ок­ружающей среды.

Формирование экологически грамотного отношения к окружаю­щей среде и на этой основе элементарной экологической культуры является обязательным компонентом каждой программы.

Как правило, в работе по экологическому обучению и воспита­нию младших школьников использовались такие формы и мето­ды, как экскурсии, наблюдения объектов в природе и в классе, на уроках — беседы, решение экологических задач, анализ экологичес­ких ситуаций, игры; а во внеклассной работе — утренники, праз­дники, КВН, викторины.

14.Формы обучения естествознанию. Классификация форм и их взаимосвязь.

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется в оп­ределенных формах. Что же такое форма обучения в учебном про­цессе?

Как и применительно к методам обучения, в трактовке понятия «форма обучения» нет единого подхода. По определению Ю. К. Бабан-ского, «формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осу­ществляемой в установленном порядке и в определенном режиме»¹. Н. М. Верзилин считает, что «форма преподавания — это организа­ция учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствую­щая различным условиям ее проведения (в классе, природе и т. п.), используемая учителем в процессе воспитывающего обучения»².

В теории и практике обучения природоведению сложились три группы форм организации учебной деятельности учащихся: урок, внеурочная деятельность и внеклассная работа. Каждая из этих групп имеет свою специфику и свое место в учебном процессе. Но вместе с тем они имеют и общие черты.

1. Решение определенных познавательных воспитательных и развивающих задач, которые должны быть реально достижимы. Поэтому определять их следует в зависимости от содержания за­нятия, возрастных особенностей учащихся, уровня их подготов­ленности. Задачи занятий могут быть узкие, решаемые только на данном занятии, но могут быть и общие, решение которых дости­гается системой занятий.

2. Отбор определенного содержания учебного материала, с точки зрения которого каждое занятие представляет собой нечто целостное,

логически законченное. В то же время содержание занятия — лишь часть некоторой системы, а потому является продолжением преды­дущих занятий и опорой для последующих. Этим обеспечивается единство учебного процесса и преемственность в нем. При опреде­лении объема и сложности содержания учебного материала на за­нятиях необходимо учитывать государственные требования учеб­ной нагрузки учащихся, правила безопасности и гигиены труда.

3. Применение разнообразных методов и приемов, выбор и соче­тание которых зависит от целей содержания занятий.

4. Достаточное и необходимое материальное обеспечение занятий.

5. Оптимальный темп хода занятий и рациональное использова­ние отведенного времени требуют обязательного продумывания четкой последовательности и сменяемости видов деятельности, а также подготовки условий, материалов и т. п.

6. Возможно полное использование потенциальных способностей каждого ученика, учет их индивидуальных особенностей. Это тре­бование реализуется в индивидуализации заданий, распределении их по сложности и по способностям учащихся.

Несмотря на общие черты, каждая из организационных форм име­ет свои особенности. Поэтому в группах форм выделяются их виды. Как и в случае с методами и приемами формы обучения необходи­мо привести в определенную систему, составить их классификацию. Последняя представлена в следующей схеме: