виписати слова з буквою ч на початку слова;

Питання 3

Читання і письмо види мовл.д-ст.

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шес­тирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психоло­гічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання гра­моти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в на­ших школах без істотних змін. Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифіка­ція, узагальнення, уміння робити висновки.Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також нале­жать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх форму­вання було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовлен­ням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх ви­дів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння гра­мотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідом­лення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постанов­кою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий ха­рактер.Позитивні мотиви навчання читання й письма можли­во сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пану­ватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виклю­чала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вмін­нями, пов'язаними з читанням і письмом. Початкова навичка читання має формуватися у постій­ному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, сло­ва, речення, текст. Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умін­ні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, на­впаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, дру­ковані або рукописні.Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками чи­танням і письмом здійснюються не роздільно, а паралель­но. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і ру­кописних літер відбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба роз­глядати як специфічну форму «письма» — позначення по­чутих або прочитаних слів друкованими літерами.Вчитель має пам'ятати, що навіть елементарні навички читання й письма не можуть бути вироблені без багаторазо­вого повторення одних і тих самих навчальних дій. Тому він усілякими засобами має вносити певні варіації у поста­новку тих чи інших навчальних завдань з метою запобіган­ня психічному і фізичному перевантаженню дітей, підтри­манню їхнього загального інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли дитина бере на себе рель того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, вико­нувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.

Питання 1

Підготовка учнів до навчання грамоти. Процес навчання грамоти поділяється на три періоди: добукварний (підготовчий), букварний (основний) і післябукварний. Добукварний (підготовчий) період – дуже важливий у навчанні грамоти. Основна мета його – підготувати учнів до вивчення букв, навчання читати й писати. За новою програмою [15] добукварний період триває один місяць.Завдання добукварного (підготовчого періоду). 1)Ознайомити дітей зі школою, класом, шкільним подвір’ям, першою книгою – “Букварем”, і “Зошитом для письма”; правилами поведінки в школі (на уроці, перерві), організувати дитячий колектив.2)Формувати загальнонавчальні вміння і навички (організаційні, загальномовленнєві, загальнопізнавальні, контрольно-оцінні). 3)Виявити рівень підготовки кожного учня до навчання: готовність до звукового аналізу, уміння читати, писати, розповідати казки, декламувати вірші тощо.4)Формувати уявлення про мовлення, речення, слово, склад, звук, голосні і приголосні звуки, наголошений голосний звук у слові; навчити аналізувати речення та звуко-складову будову слова, спираючись на схеми-моделі речень і слів.5)Підготувати руку дитини до письма.6)Розвивати усне мовлення (слухання – розуміння, говоріння) та мислення першокласників.7)Виховувати в найменших школярів високе громадянське почуття, кращі моральні якості, естетичні смаки. Згідно принципів звукового аналітико-синтетичного методу дотримується єдність письма і читання. Це значить, що письмо не відривається від читання, а йде паралельно з ним. Відтак аналітико-синтетична робота над реченням, словом, складом, звуком, їх моделюванням, елементами граматики, словотвору, орфографії, лексикології, розпочата на уроках читання продовжується на уроках письма. Матеріал “Зошита для письма” дає великі можливості для організації такої роботи.Письмо – це складна навичка, вона формується значно довше, ніж навичка читання. Виконуючи відповідні дії під час письма, дитина затрачає багато фізичних і духовних сил, боляче переживає труднощі і невдачі. Тому окремі завдання на уроці варто подавати в ігровій формі, створювати цікаві навчальні ситуації, значну увагу приділяти індивідуальній роботі. Учителю необхідно підходити до дітей, заохочувати їх, підказувати, а інколи і допомагати писати, взявши руку дитини в свою.На уроці має панувати доброзичлива морально-психологічна атмосфера. Особливості структури уроків читання і письма в добукварний період. З приходом до школи діти включаються у відносно нову для них діяльність: якщо у дошкільному віці переважає ігрова діяльність, то в школі – навчальна, організована розумова праця, яка вимагає стійкої уваги, значних вольових зусиль, уміння контролювати себе. Тому уроки в цей період будуються своєрідно. Перш за все, тривають вони 35 хв., по-друге, вони потребують частої зміни видів роботи (через кожних 10-12 хв.) інакше діти втомлюються, перестають працювати. На таких уроках через 8-10 хв. мають бути фізкультпаузи по 2-3 хв. кожна (одна з них довша, з виконанням фізичних вправ, щоб включити в роботу весь організм); хвилинки гумору, веселинок, загадок; наочні посібники (малюнки, схеми, таблиці, записи на дошці тощо).У добукварний період розрізняють уроки читання і письма (підготовка до читання і письма), які нероздільно пов’язані між собою: урок читання готує дітей до уроку письма, а урок письма слугує продовженням уроку читання.

Питання 4

Навчально-виховні завдання добукварного періоду

Особливості структури і методики уроків добукварного періоду

Незважаючи на те, що уроки добукварного періоду умовно поділені за основною метою на підготовчі — до читання і до письма, структура і методика проведення їх мають багато спільного. Це пояснюється тим, що читання і письмо як види мовленнєвої діяльності, особливо на початковому етапі оволодіння ними, мають багато спільних структурних компонентів.І підготовка до читання, і підготовка до письма вима­гають сформувати в учнів первинні уявлення про речення, слово, склад, наголос, звуки і букви. Оволодіння прийо­мами звукового аналізу і звукового синтезу, які є важли­вою основою для формування у дітей свідомих навичок читання й. письма, має здійснюватись у тісному взаємо­зв'язку. А це означає, що робота над цими прийомами мав місце на всіх без винятку уроках добукварного періоду.Подібними є ці уроки і за своєю структурою, яка має враховувати особливості протікання психічних процесів у шестирічних дітей. У зв'язку з обмеженими можливос­тями дітей цього віку зосереджувати увагу на навчаль­них об'єктах учитель повинен частіше змінювати види навчальної роботи, вносити в процес виконання навчаль­них завдань елементи ігрової діяльності.Динамічні паузи та фізкультурні хвилинки на уроках добукварного періоду найдоцільніше будувати із застосу­ванням мовленнєвих дій — проказуванням віршів, потішок, лічилок тощо.Незважаючи на те що кожен урок добукварного пері­оду має свою основну тему й мету, до їх змісту вноситься кілька видів робіт, спрямованих на закріплення засвоєно­го дітьми на попередніх уроках.

Завершуючи добукварний період навчання грамоти учні набувають таких знань і вмінь:

1) правильно вимовляти всі звуки сучасної україн­ської літературної мови;

2) розрізняти на слух і за способом артикулювання голосні і приголосні звуки; знати, що в українській мові є 6 голосних звуків, і вміти назвати їх;

3) розрізняти на слух і за артикуляцією тверді й м'які приголосні; правильно їх вимовляти — коротко, без при­звуків голосних;

4) утворювати злиття будь-якого твердого чи м'якого приголосного з голосними звуками (та, то, ту, ти, те; т'а, т'у, т'і, т'о, т'е);

5) ділити слова на склади і у дво- й трискладових ви­значати наголошений склад;

6) називати послідовно в слові звуки (слова з 2, 3, 4 і 5 звуків) та, користуючись умовними позначеннями (фішками), будувати звуко-складові схеми таких слів..

Одним із важливих завдань добукварного періоду є підготовка руки дитини до письма. Для цього протягом місяця проводяться спеціальні уроки, на яких здійснюється загальна підготовка руки і ока дитини до письма за системою підготовчих вправ, що містяться в зошитах з друкованою основою.У процесі виконання цих вправ учні вчаться правильно сидіти за партою під час письма, належним чином тримати олівець, ручку в руці, зошит на парті, орієнтуватись в сітці зошита (знаходити основний рядок і додаткові лінії); обводити контури малюнків, фігур за трафаретами; заштриховувати контурні малюнки різноспрямованими лініями, розфарбовувати малюнки, продовжувати початі орнаменти, узори; складати їх з різних графічних елементів; писати лінії, подібні до елементів літер: прямі з верхнім і нижнім закругленням, верхньою і нижньою петлею, овали, півовали [15, 21].Під час письма вчителю необхідно стежити за дотриманням гігієнічних і технічних правил письма.

Питання 5

Підготовка дітей до читання і письма в період навчання грамоти…

У букварний період навчання грамоти застосовуються такі види робіт, спрямовані на вироблення в учнів графіч­них навичок письма:

1. Підготовчі вправи, завданням яких є навчити ді­тей аналізувати графічну будову нової літери (з яких елементів вона складається), за допомогою зразка з до­датковими орієнтирами (стрілочками) визначати послі­довність накреслення всіх складових елементів.

Підготовчі вправи спочатку виконуються у вигляді уявного письма за зразком учителя на дошці крейдою або мокрим пензликом, у повітрі, на площині парти. При цьому слід пам'ятати, що зразок уявного письма вчитель мусить давати, стоячи до класу спиною, щоб уникнути дзер­кального зображення літери.

Далі виконуються вправи в зошиті за зразками букв, накреслених пунктирними лініями. Усі ці підготовчі впра­ви до самостійного цілісного написання літери мають дати дітям уявлення про те, де, в якому саме місці робочого рядка слід розпочинати письмо, куди вести кульку ручки, в якому місці можна допустити відрив ручки від паперу, як забезпечити правильне поєднання букви з наступною.

Тільки після цього вчитель дає завдання самостійно записати в зошиті 2—3 букви, щоб виявити, як учні за­своїли графічну форму нової літери. У цей час він спо­стерігає за роботою учнів, дає поради, вказує на недо­ліки — надає індивідуальну допомогу слабшим учням.

2.Вправи, спрямовані на вироблення ритмічного письма у темпі, доступному для всіх учнів класу. Вчитель уголос дає учням орієнтир часу, який вони мають затратити на написання літери по елементах. Наприклад, буква і (ра-а-з і-і, два), а (ра-аз і, два і), м (ра-аз і-і, два і-і, три). Такі вправи називаються письмом під такт.

3.Списування з дошки, з букваря або спеціальних ін­дивідуальних карток друкованих літер, складів, слів і найпростіших речень. Під час списування учні можуть напівголосно проговорювати звуки, які вони позначають буквами. Це проговорювання має носити складовий ха­рактер. Враховуючи те, що першокласники найчастіше пропускають букви на позначення голосних, це прогово­рювання може здійснюватись у такий спосіб: «Н о р а, перший склад но — пишу з буквою о, другий склад ра пишу з буквою а». «Л і т о, після «ел» пишу букву і, бо перший звук м'який». Для попередження помилок на про­пуск букв, що позначають збіг приголосних, доцільно вимагати від учнів проговорювання слів у такий спосіб, який відповідає первинному їх прочитуванню, тобто з фік­сацією артикуляційне і на слух тих приголосних звуків, що стоять за межами злиття, наприклад: «Листок, пишемо склад ли з буквою и, далі с, тоді то з буквою о,і нарешті — к».Учні, які списують слова без помилок, можуть з до­зволу вчителя писати мовчки, без проговорювання.4. Вибіркове списування застосовується з метою за­кріплення опрацьованих літер. Таку роботу учні можуть виконувати на основі матеріалу, поданого в букварі (ко­лонки слів), на таблиці, на дошці. Завдання можуть ма­ти такий характер:

виписати слова з буквою ч на початку слова;

2) виписати тільки слова з двох складів;

3) виписати слова, у яких буквою з позначено м'який приголосний;

4) виписати тільки імена дітей;

5) виписати слова, які відповідають на питання що? та ін,

5. Письмо літер, складів і найпростіших за звукобуквеною будовою слів під диктовку. ЦІ фонетико-графічні диктанти за формою проведення можуть бути поперед­жувальні, пояснювальні і контрольні.,

6. Запис складів і слів по пам'яті. Учні спочатку читають склад на дошці, називають звуки (або букви), які входять до цього складу, потім він закривається, а учні записують. Після запису склад відкривається, учні зві­ряють записане в зошиті із зразком, поданим на дошці рукописним шрифтом. Подібним чином виконується і запис слів з пам'яті.

7. Вправи на перевірку виконаних записів. Цьому вмінню вчитель повинен приділити особливо пильну ува­гу. Вже в період навчання грамоти учні повинні навчитися зіставляти із зразком свої записи, виконані у процесі як списування, так і інших видів роботи з письма. Вчитель показує, як треба здійснювати самоконтроль, промовляю­чи слова за складами, звіряючи їх із зразком на дошці в підручнику чи на картці. Від цього вміння значного мірою залежатиме грамотність учнів на наступних ета­пах навчання.Організаційні й гігієнічні умови навчання письма

У період навчання грамоти учні оволодівають початковими вміннями писати в зошиті і на дошці. Наприкінці 2 класу, починаючи з II півріччя, вчитель поступово переводить дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід завершується у 3 класі. Відповідно до змін розліновки зошитів має змінюватись і розліновка класної дошки. У кожному класі має бути постійний плакат із зразком шрифту та різними спо­собами поєднання літер у словах.На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім по­казу письма на дошці, використовує картки із зразковим накресленням літер, збільшених приблизно в 20 разів.

У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунктиром, призначені для обведення. Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з пер­ших уроків має подбати про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки на парті та інші гігієнічні правила, а саме: Під час письма тулуб дитини має перебувати у пря­мому положенні, не притискуючись грудьми до краю парти, голова трохи схилена до зошита так, щоб відстань від очей до вістря ручки становила близько 30 см.Ноги мають стояти на підніжці або на підлозі.Обидві руки мають бути розташовані на парті.Лікоть правої руки ні в якому разі не повинен зви­сати з парти.

Ручку слід тримати трьома пальцями — великим, середнім і вказівним без зайвої напруги, під кутом близь­ко 45°, кінець ручки має бути спрямований до правого плеча.Відстань від вістря ручки до вказівного пальця — 1,5—2 см.

Дотримання правильної постави під час письма мож­ливе лише за тієї умови, якщо висота парти відповідає зро­стові учня, на що вчитель повинен звернути особливу ува­гу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, тре­ба враховувати також її зір, визначаючи відстань від парти, за якою сидить учень, до дошки.

6.Зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. У міру заповнення сторінки
зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти се­редини грудей.

Для організації письма учнів на дошці треба встановити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини. Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м'язів пальців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблен­ня координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.

Розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням відповідних гігієнічних вимог: парти в кла­сі можуть бути розташовані не більш як у три ряди; від­стань від першої парти до дошки не повинна бути меншою ніж 2 м, а від останньої — не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло-коричневою матовою фар­бою; при необхідності біля дошки повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло рівномірно відби­валося б на поверхню дошки не створюючи на ній від­блисків.

На уроках письма, як ні на яких інших, учитель має дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім 3—4-хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно проводити дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Після кожних 5 хв письма вчитель змінює вид роботи, даючи можливість відпочити м'язам рук й очам.

Дотримання організаційних та гігієнічних правил по­становки навчальної роботи з письма має бути в полі зо­ру вчителя на кожному уроці, оскільки від цього зале­жить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоров'я дітей.

 

Урок письма в букварний період навчання грамоти є логічним продовженням уроку читання. Тому вимоги до нього ставляться такі ж, як і до уроку читання.

Навчання письма, як і читання, за сучасною методикою відбувається на основі звукового аналітико-синтетичного методу, основним принципом якого є: у навчанні читати і писати слід іти від звука до букви [4]. Відтак, на уроках письма учні теж виконують аналітико-синтетичні вправи зі звуками, які позначаються на письмі виучуваною буквою. Крім того, здійснюється поелементний аналіз букв, зіставлення їх за спільністю чи подібністю елементів та синтез елементів, які входять до складу букви, що теж передбачено звуковим аналітико-синтетичним методом. Таким чином в процесі навчання писати відбувається врахування психофізіологічних особливостей дітей шестирічного віку.

Питання 10

Зміст,основні принципи і особливості будови програми з читання для поч.класів….

Способи читання
Ефективність процесу роботи з книгою залежить не тільки від швидкості, а й від способу читання. Найпопулярнішими способами читання є такі: Попереднє читання. У процесі такого читання фіксуються всі не­знайомі, іноземні слова, наукові терміни і поняття, щоб у подальшому можна було з'ясувати їх значення, наприклад, за словниками чи довід­никами. Наскрізне читання (читання підряд) означає уважне прочи­тання всього матеріалу. Цей вид читання використовується за необхід­ності повністю охопити зміст розділу, статті, книги в цілому. Вибіркове читання передбачає певний відбір матеріалу для чи­тання з метою його поглибленого вивчення. Інколи така необхідність виникає, коли треба знайти відповідь на певне запитання, тобто цей вид читання визначається інтересами і практичними потребами чита­ча. Повторне читання використовується з метою повернутися до того, що дуже потрібне або не зовсім зрозуміле, через якийсь час є по­треба грунтовно осмислити його. Аналітичне читання, або читання з опрацюванням матеріалу критичний розбір змісту з метою глибокого його вивчення, конспекту­вання найістотнішого. Використо-вується під час роботи з першодже­релами, часто супроводжується виписуваним фактів, цитат, висновків на картки, складанням тез, рефератів і под. Партитурне читання, або, як його ще називають, динамічне чи­тання, означає швидке ознайомлення з книжкою в цілому при великій швидкості читання (за 1,5-2 год. прочитується до 200-300 сторінок). Змішане читання - застосування різних видів читання залежно від змісту матеріалу, цілей і завдань його вивчення.

Існують два види читання: вголос(або голосне) і мовчазне (або читан Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відпо­відає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійсню­ється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», ви­біркового, в особах. Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайом­лення з текстом.

Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.

«Ланцюжкове» читання — це й ефективна форма активі­зації учнівської діяльності в класі, це й засіб контролю за вже вивченим, це й практичний прийом удосконалення на­вичок виразного читання. Такі функції воно виконує зав­дяки принципу його організації: текст читають учні по од­ному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.

До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.

Читання в особах, відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному читан­ню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

 

Уроки читання розкривають ши­рокі можливості для роботи над удосконаленням мовлення і мислення, над розширенням активного словника, пі­знанням будови мови. Не випадково программа з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що читання і розвиток учнівського мовлення на уроках повинні стано­вити органічний сплав. Ця вимога більшою чи меншою мі­рою втілюється на всіх етапах уроку: і в підготовчій бесіді до вивчення теми, і при повторному читанні, і при аналізі твору. Якщо вчитель розкриває зміст невідомого слова, він тим самим робить його доступним дитячому розумінню і, значить, допомагає учням ввести це слово до свого активного словник Розділи «Читання» і «Розвиток мовлення» в курсі ук­раїнської мови початкової школи невіддільні. а.

Прищепити любов до читання — це значить переконати дитину у необхідності дружити з книгою, відчувати її корисність у повсякден­ному житті. У процесі роботи над книгою учні повинні пройнятися розумінням книги як величезної сили, здатної впливати на розум і емоції людини....Підручники з читання для всіх початкових класів бу­дуються за тематичним принципом і враховують час ви­вчення матеріалу у певні пори (сезони) року. Провідними темами програм і підручників з читання для всіх класів є: усна народна творчість, твори письменників-класиків та сучасних письменників, в яких зображено ставлення лю­дини до Вітчизни, народу, праці, природи, рідної мови і літератури; картини природи; питання миру, дружби, вза­ємодопомоги між народами нашої землі і трудящими усього світу.

Питання 25

Завдання вивчення елементів лексики в поч. класах…

Прийоми пояснення значення слів:
-Показ натуральних предметів, макетів, малюнків, слайдів та ін.

-Використання контексту (самостійне пояснення значення слова учнями, конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту не зовсім точно; введення невідомого слова в контекст).

-Найпростіший словотворчий аналіз.

-Тлумачення слів (розчленування загального поняття на часткові; підведення часткових понять під загальні; розгорнутий опис; добір слів-синонімів; добір антонімів; пояснення шляхом перекладу на рідну мову; з’ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів).

Види вправ з лексики:
Вправи на пояснення значення слів.

Вправи на формування навичок уживання слів у власному мовленні.

Аналітичні вправи (аналіз текстів: визначення невідомих слів, уточнення відтінків значення слів, з’ясування мети того чи іншого слова).Синтетичні вправи (складання речень із словом, вжитим у певному значенні, дописування речень, виконання творчих вправ).Вправи на порівняння текстів чи речень, у яких відбувалася заміна одних слів іншими (усунення повторювань, уживання емоційно забарвленої лексики).Робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розви­ток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.У початкових класах лексика як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише деякі лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слова, багатозначністю, синонімією й антонімією.Програма початкових класів не передбачає виділення спеціальних годин на лексичні вправи. Вони повинні про­водитися у зв'язку із заняттями з граматики й правопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки ук­раїнської мови.

Робота над вивченням лексики має своїм завданням:

збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових, не відомих їм раніше слів чи нових значень відомих слів; уточнення словника, тобто введення окремих слів у контекст, зіставлення близьких або протилежних за зна­ченням слів, засвоєння багатозначних та емоційно забарвле­них слів;

активізацію словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного словника (учень знає значення слів, але рідко або й зовсім не користується ни­ми) в активний;

— усунення нелітературник слів: діалектизмів, жарго­нізмів, просторічних і знижених за значенням слів.

Джерелом поповнення словника учнів є навколишнє середовище, в якому вони перебувають: мова батьків, учи­телів, товаришів, мова творів художньої літератури, кіно­фільмів, радіо- і телепередач та ін. Проте відомо, що з побу­тового мовлення друзів, товаришів, дорослих учні засвоюють часом діалектизми, жаргонізми, просторічні слова. Навіть з мови художньої літератури, теле- і радіопередач учні інколи можуть засвоїти слова, недоречні в дитячому побуті. Тому позитивним і надійним джерелом збагачен­ня словника учнів повинна стати цілеспрямована робота вчителя, в арсеналі якого є твори художньої літератури, тексти підручників, спеціально розроблені лексичні вправи.

Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словником дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (на­приклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.). Це привчає дітей краще приглядатися до лексичного ба­гатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культури.У роботі над уточненням і розширенням словника уч­нів можна визначити такі основні напрямки:

I. Лексичний аналіз мови художнього твору, який вив­чається на уроці: виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, ви­явлення слів, ужитих у переносному значенні, добір сино­німів, з'ясування їх смислових відтінків, добір антонімів,
аналіз зображувальних засобів мови художнього тексту.

II. З'ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстрації, слай­дів із зображенням предметів, назви яких є новими для ди­тини, добір синонімів, антонімів, введення нового слова у
контекст тощо.

III. Виконання завдань на добір слів з певним значенням; дібрати потрібні за смислом речення.

Іменники з пода­ного синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовніш­ності, настрою, свого ставлення до події, до товариша і под.

IV. Введення поданих слів у речення чи тексти: скла­дання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами тощо.

Так в учнів поступово виховується увага до значення слів і висловів, що є важливою передумовою успішної робо­ти Над збагаченням і активізацією словникового запасу школярів.

Питання 26

Послідовність і системність формування в учнів понять про систему голосних і пригол. Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом частково­го звукового аналізу вчаться виділяти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять спостереження за зміною значення слова залежно від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч — піч), послі­довно називають звуки в слові, визначають голосні і приголосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскладового ви­мовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.Ці уміння є основою для успішного засвоєння розді­лу «Звуки і букви» у 1-2 класах.У Ді­тей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови по­діляються на дві великі групи — голосні і приголосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час кла­сифікації звуків на голосні і приголосні учнів слід орієн­тувати на такі ознаки:спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно ви­ходить через ротову порожнину, при вимові приголосних — натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);характер звучання (при вимові голосних чуємо тільки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тільки шум);властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з голос­ними).Всі ці знання учні мають одержувати способом спостереження за артикуляційним апаратом.Під час вивчення цього розділу доцільними будуть впра­ви фонетичного й артикуляційного характеру, спрямовані на формування умінь класифікувати звуки, наприклад: 1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно про­ходить через ротову порожнину; 2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода губами ([б], [п], [в], [м], [ф]), зубами і кінчиком язика ([д], [т], [з]) і т. дПередувати таким вправам мають спостереження за артикуляційним апаратом в про­цесі вимови голосних і приголосних.Під час вивчення цієї теми учні мають одержати знання про те, що українській мові шість го­лосних звуків: [а], [о], [у], [е], [i], [й] і що на письмі вони познача­ються десятьма буквами: а, о, у, е, і, й, я, ю, е, ї Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільнішим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звукобуквеного ана­лізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони по­значаються.Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.На першому проводиться зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються:звук [а] [о] [у] [е] [й] [і]буква а о у е й і На наступному етапі проводяться спостереження над звуковим значенням букв я, ю, є, ї. Учням поступово пропонуються для звукобуквеного аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на почат­ку слова, складу (яма, Ю ра, біліє, ї ду); б) в середині скла­ду (люк, ляк, сине).Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслідком змішування звуків і букв.Слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'я­кий (прислухайтесь: л'ак]). По-друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].

Звуковий і звукобуквений аналізи є найбільш ефективними прийомами

навчання грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню

послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень

між звуками і буквами.

 

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків.

Звукобуквений аналіз проводиться словами, сприйнятими на слух, а потім

вимовленими учнями самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і

звукової будови слова, то під час звукобуквеного аналізу діти повинні,

крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються.

Звуковий і звукобуквений аналізи можуть проводитись як усно, так і

письмово. Можна проводити як повний аналіз слова, так і частковий.

Звукобуквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них —

вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих

на слух словах, узвичаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звукобуквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не

навпаки, як це іноді трапляється в практиці, Адже звук є первинним,

буква — вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність

проведення звукобуквеного аналізу слова така:

1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова.

2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголошений склад.

3. Вимов послідовно звуки, з яких складається слово.

4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і тверді (при потребі —

дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові,

вказуючи на особливість вживання букв. Наприклад: у слові дощ звуки [шч]

позначаються однією буквою щ (ща).

Повний звукобуквений аналіз доцільно використовувати лише на етапі, коли

в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звукобуквеного аналізу.

На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова. Наприклад,

слово яблуня матиме таку звукову модель:

Звуковий і звукобуквений аналіз потребують умінь логічно і доказово

будувати висловлення. Тому, навчаючи, як проводити такі види роботи,

вчителю обов'язково слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті

або на дошці.

 

 

Питання 34

Підготовча робота до написання творчих робіт…

1. Створення емоційного фону до написання твору

Емоційно-образна підготовка учня до написання твору є одним із головних завдань кожного вчителя.Емоційна насиченість змісту уроку передбачає добір обладнання, яке ілюструє тему:репродукції картин, малюнки дітей, зразки народних промислів. Це допоможе формуватиестетичні почуття, образні уявлення, подив, захоплення.

Невичерпним джерелом емоційності навчання є спілкування з природою. Тож екскурсії до лісу, у парк, в поле допомагають дітям співставити почуте і побачене, створити нові образи,заповнити їх яскравими деталями.Сприймаючи музику, наш мозок фіксує її і відтворює в уяві певні фантазії, образи, сюжети,думки. Тому до кожної теми твору необхідно підбирати конкретний музичний супровід. Це можуть бути класичні твори, українські народні пісні, дитячі пісеньки, звуки, що імітують спів птахів, голоси лісу, шум моря тощо. Музичні твори можна використовувати на будь-якому етапі уроку, поєднувати зі звучанням віршів, розповіддю педагога.

2. Збирання фактичного матеріалу

Написати твір, вдало розкривши тему, можна лише в тому випадку, коли ти добре знаєш, про що йдеться, що хвилює тебе. Тому дуже важливо, щоб учні під час підготовки до написання творів мали достатньо матеріалу, яким можна вільно оперувати, вибирати потрібне.

У методичній літературі прийнято поділяти дібрані для твору матеріали на дві групи:

ті, що узагальнюють та систематизують життєвий досвід самого учня:

ті, що узагальнюють та систематизують людський досвід.

Важливо, щоб накопичення матеріалу сприяло інтелектуальному розвиткові дитини. Вчитель повинен спрямовувати таку діяльність. Процес цей має бути цікавим, захоплюючим, він стимулюватиме учня до пошуку нових слів, зворотів, вчитиме грамотно будувати речення, текст.

3. Робота над лексикою

Основною одиницею мови є слово. Багатий активний словник людини свідчить про високий інтелектуальний розвиток. Найважливішою частиною лексичної роботи у ході написання учнями творів є робота з синонімами. Система практичних вправ з синонімами складається з наступних елементів.

1) Знаходження синонімів у прочитаних текстах, з'ясування відтінків їх значень.

2) Підбір синонімічного ряду до даного слова (використовуються словники).
Мати — матуся, матінка, неня, ненечка, мама, берегиня.

3) Підбір конкретного синоніма (вимагання певного відтінку значення слова).

4) Виправлення мовних помилок, заміна одного слова іншим, більш вдалим у даному
тексті.

— Розташуйте синоніми, збільшуючи, підсилюючи їх значення, чи навпаки.

4. Складання плану творчої роботи

Одним із важливих моментів у підготовці до написання твору є складання плану. План — це схема, опора, основа твору. Дитина повинна звертатися до плану постійно, бачити в ньому свого "товариша", "помічника". Чітко складений план сприяє кращому розумінню теми, яку

необхідно розкрити.

 

 

Учень має абсолютно визначатись у тому, що твір (як і кожен текст) складається з трьох основних частин: зачину (початку), основної частини, кінцівки.

Школярі 3—4 класів розуміють, що кожна з цих частинок ділиться на маленькі складові, і що пунктів у плані може бути не тільки три, а й чотири, п'ять і більше.

У початкових класах рекомендується використовувати спрощений план, який складається з 3 - 5 пунктів (без підпунктів). Це можуть бути розповідні, спонукальні речення. Формувати пункти плану доречно і у формі запитань. Діти четвертого класу включають до плану прислів'я, крилаті вирази.

1. На початковому етапі роботи над твором учитель пропонує вже складений план, за яким працюють діти.

Другий етап — це картинний план (послідовне називання картин із серії, за якою складається твір). У ході такої роботи можна дуже чітко прослідкувати часову послідовність.

Деформований план, в якому порушено часову послідовність або зміст.

 

Колективне складання плану.

Самостійне складання плану (використовується рідко).

Після оголошення теми твору чітко визначаємо, про що будемо писати, аналізуємо тему, мету, деталі творчої роботи. Необхідно подумати над змістом частин твору, їх кількістю. У кожній частині слід знайти головне.

Найчастіше план складається на уроці перед написанням твору. Це єдиний можливий варіант під час написання твору за картиною. Але іноді доречно скласти план у ході підготовчої роботи. План екскурсії, спостереження допоможе накопичити матеріал. Цей план буде планом твору.

Складання плану — це творчий процес, і завдання вчителя — лише скеровувати його, не

привчати до шаблонів.

Питання 29

Система роботи над вивченням орфографічних вправ…

Види вправ

Для засвоєння орфографії використовуються різноманітні види вправ, які можна об'єднати в такі групи: 1) списування, 2) диктанти, 3) орфографічний розбір, 4) робота з орфографічним словником, 5) довільне письмо — добирання слів з орфограмами, 6) вправи з розвитку мовлення (переклади, перекази, твори), які включають і орфографічні завдання.Найбільш поширеними вправами є списування з різними завданнями і диктанти.Згодом школярі виділяють відповідно орфограми й без аналітико-синтетичної діяльності, пізнають їх і пишуть автоматично. Методика роботи над орфографічним правиломУсі однотипні правописні факти української мови узагальнені і подаються у вигляді орфографічних правил. Тому-то орфографічні правила звільняють учнів від необхідності запам'ятовувати правопис кожного окремого слова і дають можливість, керуючись правилом, писати правильно цілу групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи граматичної спіль­ності.Свідоме оволодіння орфографічним правилом буде не­можливе за відсутності в учнів належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому у підручниках прийнятий такий порядок розташування орфографічних правил: спо­чатку дається теоретичний матеріал з фонетики чи грама­тики, а потім — відповідне правило правопису. Так, після розділу «Звуки і букви» учні вивчають цілий ряд правил, в основу яких покладені фонетичні закономірності мови, Це, наприклад, правило про вживання м'якого знака, апо­строфа, подвоєння букв внаслідок подовження звуків у ви­мові тощо. Після вивчення теми «Будова слова» дається правило про правопис ненаголошених [е], [и] в корені тощо.Завдання методики — роботу над правилами правопису провадити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння суті орфографічного правила.Кожне правило правопису містить інструкцію щодо на­писання. Залежно від змісту інструкції психологи, зокрема Д. М. Богоявленський, виділяють три групи правил: одноваріантні, двоваріантні та правила-рекомендації.Одноваріантні правила пропонують для однієї й тієї ж фонетичної чи граматичної ситуації один варіант написання. Наприклад, після губних б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї пише­ться апостроф. Ситуація тут фонетична: наявність звука [й] перед [а], [у], [е], [і],Засвоєння таких правил ґрунтується на встановленні прямих асоціацій між даною фонетичною ситуацією і її гра­фічним позначенням. Одноваріантними правилами охопле­ні майже всі фонетичні написання української мови.Двоваріантні орфографічні правила також містять вка­зівку щодо правопису. Однак тут може бути два варіанти написань.Вибір того чи іншого написання обумовлюється додатко­вими фонетичними, граматичними чи семантичними орієнти­рами.В українській мові таких правил небагато. До них на­лежать правила вживання префікса з-(с-), написання за­кінчень іменників -ою, -ею, -єю; -ом, -ем, написання прий­менників і префіксів, вживання великої букви тощо.Третя група — правила-рекомендації. Вони не дають прямої вказівки щодо написання, а містять інструкцію, який прийом і як використати, щоб правильно написати слово. Такі правила охоплюють морфологічні написання: ненаголошені е, и, дзвінкі й глухі приголосні звуки (випад­ки, які потребують перевірки) та деякі інші.При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістичну при­роду написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки пе­редбачають складну структуру дій.У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бути відпрацьована кожна структура дій за правилом: 1) уміння визначити наголос; 2) уміння визначити будову слова; 3) уміння змінювати слово або добирати споріднене відпо­відно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть користуватись на певному етапі навчання, поки не сформується відповідна навичка.

Під час вивчення двоваріантних правил важливо навчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієн­туватися підчас письма. Наприклад, при написанні префік­сів і прийменників опорною ознакою є можливість між при­йменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.