По физиологическому статусу мозга 1 страница

Бодрствование. Тормоз.

Разъяснение. Самогипноз.

Убеждение. Внушение в предсонном состоя нии (трансе).

Рассудочная регуляция. Авторитетное внушение (директивная коррекция).

Внушение в просоночном состоянии.

Пиетиативная коррекция (эмпа- Внушение во сне (парадоксальная фаза)

тическое слушание, сочувствие).

Внушение в гипнотическом и наркотическом состоянии с использованием аппаратурных методик.

По биологическому гомеостазу

Для нормального состояния.

Для стрессового состояния.

По характеру и направленности воздействия

Развивающие. Дезактуализирующие.

Седативные. Активизирующие.

Активизирующие. Мобилизующие.

По преимущественному воздействию на психические процессы

Иматотренинг (воображение).

Ментальный тренинг (мышление).

Эмоционально-волевая тренировка (эмоции, воля).

По числу участников

Групповые (для марко-, микро-, медмогрупп). Индивидуальные.

По принципу воздействия

Гетерогенные (на других). Аутогенные (на себя).

По использованию средств искусства

Изотерапия.

Библиотерапия.

Музыкотерапия.

Танцевальная терапия.

По сведениям Г.В, Бурменской, О.А. Карабановой и А.Г. Лидерса, максимальное число обращений к психологу падает на дошкольный и младший школьный возраст (80%). Содержание коррекционной работы связывается с наиболее типичными трудностями детей, среди которых можно выделить:

— несоответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме;

— неготовность к школьному обучению; неуспеваемость: низкая познавательная и учебная мотивации;

— негативные тенденции личностного развития; коммуникативные проблемы;

— неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной регуляции;

— эмоциональные нарушения поведения;

— дезадаптация в детском саду, школе, семье.

Соответственно обнаруженным трудностям предлагаются пути психокоррекции:

Коррекция умственного развития

Развитие сенсорных способностей.

Развитие наглядно-образного (наглядно-действенного) мышления.

Развитие начальных функций произвольного внимания н памяти.

Развитие речи (в рамках логопедической помощи). Развитие познавательной мотивации.

Коррекция готовности ребенка к обучению

Коррекция внутренней позиции ребенка.

Формирование общей успеваемости (положительная мотивация, познавательные процессы, самоконтроль, самооценка).

Коррекция мелкой моторики и пространственной ориентации (письмо).

Речевая коррекция (чтение).

Коррекция исходных представлений о количестве, величине и т.п. (математика).

Коррекция поведения

Блок I — мотивационный: неумение выделить, осознать, принять и выдержать цель действия,

Блок II — операционно-регулятивный: неумение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и во времени; неумение контролировать действия и вносить коррекции по ходу его выполнения.

Способы коррекции

Блок I (целеполагание)

Четкое выделение цели, принятие и осознание ее ребенком в виде образца-продукта.

Удержание образца «на виду».

Выделение поэтапных подцелей.

Обеспечение достижения цели и одобрения успеха.

Перенос успеха на самостоятельное поведение.

Перенос произвольной регуляции на фрустрирующую ситуацию.

Блок II (планирование и контроль)

Совместное со взрослым планирование содержания и последовательности операций по достижению цели.

Предметное и знаковое моделирование пути действия.

Овладение различными способами планирования (готовая схема, моделирование, план-схема).

Распределение функций в кооперативных формах деятельности.

Формирование мотивационной готовности к деятельности.

Формирование действий самооценки и контроля через исключение возможности незавершенных действий; введение режима с небольшим количеством требований; последовательную передачу функций планирования контроля и оценки ребенку.

Коррекция личностного развития

1. Коммуникативные проблемы (трудности общения) в семье: с родителями, родственниками и вне семьи: со сверстниками, воспитателями, учителями.

В первом случае:

разъяснительная коррекционная работа с родителями и педагогами, направленная на изменение воспитательных установок и стереотипов воспитания;

родительский тренинг (повышение родительской компетентности);

тренинг педагогического общения (повышение педагогической компетентности);

коррекционные игры психолога с ребенком (развитие нового типа отношений равноправия и партнерства);

организация игр ребенка с родителями (проба на совместную деятельность).

Во втором случае:

коллективные игры (справедливое распределение ролей и регуляция отношений);

игровая коррекция поведения (отреагирование и выход агрессивного заряда);

статусная психотерапия (возрастные перемещения детей с неадекватной самооценкой);

социальная терапия (изменения отношения группы к ребенку благодаря устойчивой высокой оценке значимого взрослого).

2. Проблемы самооценки, тревожности, повышенной эмоциональной напряженности, пассивности, конформизма.

Психогимнастика.

Холдинг-терапия.

Арттерапия.

Психодрама и другие формы десенсибилизации.

3. Проблема дезадаптации (комплексная)

Психокоррекционная работа в случаях дезадаптации ребенка может носить либо комплексный характер, либо симптоматический, направленный на определенные области развития, поведения и общения ребенка.

В подростково-юношеском возрасте содержательная проблематика, требующая коррекционных усилий психолога, представлена следующим образом.

В соответствии с проблематикой будет определяться содержание психокоррекции. Для подросткового возраста в большей степени приемлемы групповые формы коррекционной работы. В случаях решения эмоционально-личностных проблем используются ее индивидуальные формы.

4.3. СПЕЦИФИКА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА

В психокоррекции главным является реализация индивидуального подхода, создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции. С признанием индивидуального подхода тесно связано представление о «личном достижении» (Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 1985), т.е. признание права пациента взять из психокоррекционных возможностей то, что он в состоянии взять, или то, что он захочет взять. «Непланируемость» личностного роста, признание бесконечности и неограниченности этого процесса является одной из главных особенностей психокоррекции.

Задача психолога — создать условия для более полного личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психокоррекции к достижению определенных, заранее регламентированных результатов. Поэтому психокоррекционные приемы должны основываться на естественных движущих силах психического и личностного развития. Такими силами являются деятельность ребенка и система его отношений.

В психокоррекции следует использовать те виды деятельности и те системы отношений, которые являются значимыми для участников коррекции, ярко индивидуально окрашены, по отношению к которым имеются острые эмоционально насыщенные переживания.

Особое значение имеет психокоррекционный контакт с участниками психокоррекции. Специфичность контакта связана с признанием субъект-субъектных, диалоговых отношений. Специалист становится активным субъектом психологического воздействия, достигает как можно более полного принятия индивидуального облика и личности пациента во всем сложном переплетении сильных и слабых сторон человеческой души.

В процессе психокоррекции отношения между участниками коррекции и специалистом строятся по принципу партнерства, когда признается право каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость. Именно такая позиция психолога создает наилучшие условия для реализации всех рычагов психокоррекционного действия.

Специфика психокоррекционного процесса состоит также в его особой динамике. Она может быть описана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что в каждом психокоррекционном процессе есть свои взлеты и падения, ускорения движения и замедления. Это происходит потому, что главными в психокоррекции являются эмоциональные процессы, переживания, а эмоции — весьма подвижные и динамичные психологические образования. Ярко эмоционально окрашенные переживания создают возможность нового видения старых проблем, нового взгляда на жизненную ситуацию, на близких людей, на систему своих отношений, на свою деятельность. Переворот в сознании, перестройка элементов сознания и самосознания — это результат острых эмоциональных переживаний, которые достигаются в психокоррекционном процессе.

Перестройку структур сознания следует рассматривать как творческий процесс, как переход от оперирования закрытыми формулами к использованию открытых формул. Термин «открытие формулы» означает использование таких систем осознания, которые раскрывают в человеке все сильные стороны его души, все личностные достижения.

Основная задача психокоррекции — использовать не только доступный, понятный язык, но и убедительный, внушающий, воздействующий, вызывающий эмоциональный отклик. В каждый момент психокоррекции психолог должен быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы его вербальный и невербальный языки соответствовали друг другу. Язык психокоррекции — это еще язык конкретных реальных действий, поэтому все ситуации должны быть не только понятны и доступны участникам, но и психокоррекционно полезными, эмоционально значимыми.

Необходимо отметить, что отношения между участниками психокоррекции могут быть описаны как реализация высших форм гуманистического отношения между людьми, как отношения любви человека к человеку. В создании межчеловеческих отношений и состоит главная специфика психокоррекционного процесса.

4.4. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

А. Игровая коррекция поведения

Игровая коррекция поведения является групповой формой коррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Она основана на деятельностном подходе и использует детскую игру в диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игровая коррекция используется при различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, нарушениях общения у детей.

Этапы психокоррекции

Развитие любой групповой деятельности проходит через ряд стадий, или фаз. По мнению А.С. Спиваковой (1988), групповой процесс игровой психокоррекции проходит три этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий.

На 1-м этапе детям представляется возможность спонтанной игры. Тактика психолога наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи.

1. Диагностическая. Выявляются особенности эмоционально-поведенческой сферы ребенка, требующие коррекции.

2. Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчезают. Дети становятся более активными.

Тактика психолога на 2-м этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача психолога — продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этой стадии коррек-ционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный и драматичный характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, негативизм — протест, направленный против психолога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и к партнерам по игре.

На 3-м этапе дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача психолога — обучить детей новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.

Тактика психолога подчинена внутренней динамике игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам пси-хокоррекционного процесса.

1-й этап. Тактика наименее директивна. Психолог наблюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребенку освоиться в новой обстановке. Он может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы: невербальные средства общения; поощрение спонтанной активности ребенка.

2-й этап. Тактика психолога изменяется, его позиция становится более активной. Приемы: интерпретация; отражение; демонстрация более адекватных способов поведения; внушение; создание ситуаций выбора, требующих от ребенка определенного способа действия; специальные игры.

3-й этап. Ребенок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Психолог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уважение.

Структура психокоррекционного занятия

Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию. Основная цель занятий — сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. Основной акцент в занятиях сделан на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении. Занятия строятся по определенной схеме и состоят из этапов. Каждый этап может решать не одну, а несколько самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Временные характеристики зависят от возможностей психолога и заинтересованности детей.

1-й этап. Разминка.

Задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, разогреть внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на внимание или подвижная игра.

2-й этап. Мимические и пантомимические этюды.

Задача: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного. и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.

3-й этап. Игры и этюды на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Задача: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

4-й этап. Игры и этюды, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу.

Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.

Задача: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

5-й этап. Окончание занятия, психомышечная тренировка.

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.

Б. Игротерапия

Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли психолога в игре: направленную и ненаправленную.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

Ненаправленная (недирективная) игротерапия ориентирована на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющую одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отношений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адекватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретическом плюрализме этой формы коррекционной работы, вобравшей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, центрированной на ребенке.

В зависимости от целей различают игровую терапию отреагирования, построения отношений, игровую терапию в условиях школы и т.д.

В игровой комнате используются три основные группы игрушек: игрушки из реальной жизни; игрушки, помогающие отреагировать агрессию и игрушки для творческого самовыражения детей.

Цель игротерапии: воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать укрепление «эго», модификация «супер-эго», и улучшение образа «Я».

В соответствии с традиционными психоаналитическими представлениями в качестве основных механизмов терапии в игре выделяются следующие процессы: 1) аналитическая (терапевтическая) связь; 2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка; 3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отношений со значимыми людьми в реальной жизни; 4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, приобретаемых в процессе игротерапии; 5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.

Сторонники недирективной игротерапии принципиально проводят линию на отказ от психоанализа — в качестве основного постулата выдвигают принцип зеркального отражения психологом чувств и мыслей ребенка. Техника зеркального отражения направлена на объективирование внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом.

Основные функции терапевта в направленной игротерапии: 1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопереживания ему и коммуникации этого отношения ребенку; 2) обеспечивание переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения; 3) установление ограничений в игре.

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процессе игротерапии является спорным.

Существует мнение, что взрослый — обязательный участник игры. В направленной игротерапии взрослый —.центральное лицо, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого также представляется целесообразным. Однако здесь терапевт выполняет двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родительских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося уничтожением традиционной дистанции между ребенком и взрослым снять его сопротивление терапии, завоевать доверие ребенка.

Согласно противоположной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим образом может быть осуществлена в том случае, если он остается «вне игры».

Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение. В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, более полезной для ребенка представляется индивидуальная терапия.

Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции; сверхкомфортность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать лишь глубокая ступень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Противопоказаниями являются: явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние. Во всех этих случаях необходима индивидуальная форма игротерапии, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе.

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, уравновешенного, по крайней мере, одним нейтрализатором.

Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) не должна превышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разного пола — мальчиков и девочек.

Набор игрушек, применяемых в игротерапии:

а) из реальной жизни — кукольное семейство, кукольный домик, марионетки, кукла с «пустым» (ненарисованным) лицом и несуществующие сказочные персонажи, машина, грузовик, лодка, касса, классная доска;

б) помогающие отреагировать агрессию — игрушечные солдатики, агрессивные животные, лук и стрелы с резиновыми наконечниками, ружья, резиновый нож, барабан;

в) для творческого самовыражения — ведро с водой, емкость с песком, глина, пластилин, кубики, палитра и краски.

Игровая терапия — динамическая система отношений терапевта с ребенком, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение опасных отношений для того, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать собственное «Я» — чувства, мысли, переживания, поступки.

В. Арттерапия

Арттерапия возникла в 30-е годы нашего века на основе фрейдовского психоанализа. В современной психотерапии при использовании арттерапии пациентам предлагаются разнообразные занятия художественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозможных поделок и др.).

В современной терапии искусством существует несколько направлений:

— анализ пациентами существующих произведений искусства:

— побуждение пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения;

— одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах (Карвасарский Б.Д., 1997).

Первый опыт применения арттерапии в практике детского консультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Арттерапия для детей представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.

В психоанализе основным механизмом коррекции, направленным непосредственно на баланс внутренних сил, выступает сублимация. Сублимация в арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происходит выбор темы, на втором — поиск адекватной формы выражения переживаемого ребенком аффекта.

Главная функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознательных значений, развитии эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Причем помощь терапевта включает как техническую, так и эмоциональную поддержку в форме эмпатии ребенку.

Считается, что рисунки являются своеобразной проекцией личности ребенка, выступают средством усиления чувства идентичности ребенка, помогают детям узнать себя и свои способности.

Выделяют четыре типа изображения, отражающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка: 1) бесформенные и хаотичные каракули; 2) конвенционные стереотипы — схемы; 3) пиктограммы; 4) собственно художественное произведение. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию сублимации подавленных желаний либо быть манифестацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.

В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапии ребенок может демонстрировать один из пяти способов использования художественных материалов: изучение физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями; стереотипизацию и повторение действий как проявление защитных механизмов; коммуникацию символических значений в виде пиктограммы, остающихся непонятными для окружающих без специальных разъяснений, создание произведений искусства, успешно реализующих функции самовыражения и коммуникации аффекта. В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики и эффективности могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества.

Существуют возрастные ограничений использования рисунка и живописи в качестве диагностического и коррекционного методов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается менее эффективной формой коррекции. Преимущество в этом возрасте, безусловно, отдается игротерапии. Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Артгерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией. Подростки от 11 до 13 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и с овладением техникой изобразительной деятельности представляют особо благодатную группу для применения арттерапии. Арттерапия, направленная на коррекцию личностного развития, находит в современной зарубежной психологии широкое применение для разных возрастных групп — как для детей и подростков, так и для взрослых и юношей.

Г. Поведенческая терапия

Поведенческая терапия как модификация поведения впервые возникает как оппозиция фрейдистскому психоаналитическому подходу и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е годы нашего века. Рассматривая историю возникновения поведенческой терапии, можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания поведения Д. Вольпе, работы Б. Скиннера по оперантному обусловливанию и когнитивное научение А. Бандуры.