Социальное развитие ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклонениями в сроках, темпах развития (Катаева Е.А.Стребелева).
К началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта не развиваться самосознание, не появляются волевые проявления их поведение оказывается непроизвольным, «полевым». Ребенок не может усвоить нормы поведения и понять их смысл. С большим опозданием у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, возникают первые проявления самосознания, которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости. У них появляются негативизм, озлобленность, что накладывает отпечаток на общение ребенка со взрослыми и детьми. Отсутствие средств речевых и неречевых общения, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными. Ребенок с нарушением интеллекта с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сестрами, соседями) и до момента поступления в школу как бы «выпадает» из детского коллектива (Л.С.Выготский, 1928). Многие дети с умственной отсталостью воспитываются дома, не имея возможности посещать детские образовательные учреждения. Другие посещают индивидуальные занятия с педагогом, и лишь небольшая часть ходит в детские сады. Сверстники часто игнорируют этих детей, не вступают с ними в игру, либо предлагают им самые невыгодные роли. К началу обучения в школе дети с умственной отсталостью не умеют общаться со сверстниками, не соблюдают основные правила общения.
Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнуровании ботинок и завязывании бантиков, ленточек, застегивании пуговиц. В более тяжелых случаях у детей с умеренной умственной отсталостью навыки самообслуживания оказываются несформированными и в младшем школьном возрасте: взрослые продолжают одевать, кормить ребенка, собирать учебные принадлежности.
Специфичность в картине речевого развития детей сказывается на трудностях ведения с ребенком продуктивной беседы, построении диалога; адекватности использования навыков общения с взрослыми и сверстниками. У большинства детей собственная речь - это отдельные слова, отмечаются сложные нарушения звукопроизношения, словарный запас ограничен названиями некоторых бытовых предметов. У детей с более выраженными нарушениями активная речь отсутствует вовсе или предпочтение отдается невербальным средствам общения. Наблюдения за свободной деятельностью детей показывают, что они часто разговаривают сами с собой, воспроизводят поток ранее услышанных штампованных фраз, задавая стереотипные бессмысленные вопросы, не ожидая и не выслушивая на них ответа (Шипицина, Л.М., 2002).
Познавательная инертность, безынициативность, отсутствие активной позиции в познании окружающей предметной деятельности, явлений окружающего мира проявляется в пассивным отношении к самому себе, своим сверстникам, окружающим взрослым ко всем социальным явлениям. В связи с этим ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает огромные трудности в накоплении социального опыта (А.В.Закрепина, 2007). У детей с нарушением интеллекта знания и представления о предметах и явлениях окружающего мира ограничены. (А.Р.Маллер, 2007) Многие дети с умеренной умственной отсталостью не могут дать сведения о своей семье, часто не знают имени родителей, своей фамилии, домашний адрес.
У детей с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в регуляции поведения. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. Деятельность детей беспорядочна, бессистемна. Они с трудом адаптируются к новым условиям. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, что проявляется в расторможенности, неуправляемости, «полевом» поведении, частой смене настроения, необоснованных вспышках гнева и агрессии, негативизме, они часто не выполняют просьбы или инструкции взрослого, на запрет реагируют агрессией. Данные особенности поведения затрудняют усвоение ребенком программного материала, адаптацию ребенка к учебной среде и усвоение умений и навыков социальной гибкости и др (А.В. Маллер, Г.В.Цикото, 2003 и др.).
[1] Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. Под ред. Пузанова Б.П.
М.: «Академия», 2002
[2] Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: «Академия», 2002.
