Близкой к игротерапии формой коррекции психического развития, обладающей тем не менее рядом специфических особенностей и самостоятельным статусом в терапевтической практике, является арттерапия.
Арттерапия возникла в 30-е гг. нашего века на теоретической основе фрейдистского психоанализа. Первый опыт применения арттерапии в практике детского консультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем у детей, эмигрировавших в США из фашистской Германии. Арттерапия представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира [см.: 115]. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.
Психоаналитическое направление конкретизирует цели арттерапии в терминах структуры личности, определяя их как укрепление чувства «эго», идентификация и интернализация ценностей за счет формирования сублимации и канализации агрессивных инстинктов по символическим каналам. Сублимация выступает как основной механизм коррекции, направленный непосредственно на баланс внутренних сил. Сублимация в процессе арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происходит выбор темы рисунка, а на втором —поиск адекватной формы выражения переживаемого ребенком аффекта. Специфика сублимации в искусстве, в отличие от других видов человеческой деятельности, состоит в том, что она сохраняет аффект, оставляя его в открытой для коммуникации другим людям зримой форме, оп-редмеченной в произведениях искусства. В арттерапии сублимация может быть достигнута далеко не всегда и не в полной мере. В силу этого арттерапия представляет собой арену для актуализации также и механизмов защиты,' реализующихся в определенном типе рисунков детей — в конвенциональных стереотипах и фальшиво-слащавом выражении чувств.
Главную функцию терапевта в процессе арттерапии составляет облегчение сублимации. Однако если ортодоксальные последователи 3. Фрейда вменяют в обязанности терапевта интерпретацию бессознательных значений в графических символах рисунков детей, то более реалистически настроенные сторонники психоанализа считают, что психотерапевт, как правило, не занимается интерпретацией бессознательных значений рисунков для пациента, но использует полученную из анализа рисунков информацию, свои знания и свой опыт, чтобы помочь ребенку выразить эмоциональное состояние в продукте изобразительной деятельности. Причем помощь арттерапевта включает как техническую, так и эмоциональную поддержку в форме эмпатии ребенку [см.: 115].
Перед практиками и теоретиками арттерапии стоит нелегкая задача: как разделить в детском рисунке, творчестве то, что является следствием умственного развития ребенка, и то, что говорит о его индивидуальных личностных особенностях. Р. Альшулер и Э. Крамер [см.: 104; 115] считают, что, хотя рисунки детей и отражают типичную логику развития детской изобразительной деятельности, они являются своеобразной проекцией личности ребенка. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.
Выделяют четыре типа изображений, отражающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка: бесформенные и хаотичные каракули; конвенциональные стереотипы — схемы; пиктограммы и собственно художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в то же время в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию сублимации подавленных желаний либо быть манифестацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.
В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапии ребенок может демонстрировать один из пяти способов использования художественных материалов: изучение физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями; сте-реотипизацию и повторение действий как проявление защитных механизмов; коммуникацию символических значений в виде пиктограмм, остающихся непонятными для окружающих без специальных разъяснений; создание произведений искусства, успешно реализующих функции самовыражения и коммуникации аффекта. В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики и эффективности могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества.
Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи как диагностического и коррекционного метода. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и еще не становится эффективной формой коррекции. Преимущество в этом возрасте, безусловно, отдается игроте-рапии.
Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией. Подростки от 11 до 13 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и с овладением техникой изобразительной деятельности представляют особо благодатную среду для применения арттерапии [см.: 115].
Данные рекомендации о целесообразности применения арт-терапии в том или ином возрасте отражают возрастные особенности функционирования игровой и художественной деятельности. С возрастом значение участия взрослого в игре ребенка постепенно девальвируется — только младшие дети безусловно приветствуют участие взрослого в игре. Вмешательство взрослого в игру более старших детей часто приводит к ее разрушению. Напротив, роль взрослого в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую ценность. Кроме того, в игре ребенок прибегает к более простой форме символизации аффекта, чем в изображении: в игре символизация — это означение с использованием уже имеющихся предметов-заместителей, а в искусстве символический объект создается самим ребенком в результате творческого акта. Игра составляет прерогативу детства, а искусство — преимущественную форму самовыражения для взрослых.
Арттерапия, направленная на коррекцию личностного развития, находит в современной зарубежной психологии широкое применение для разных возрастных групп — как для детей и подростков, так и для взрослых и юношей.
4.2.2. Поведенческий подход
В соответствии с бихевиористской парадигмой предмета психологии сторонники поведенческого подхода, в противоположность динамическим концепциям личности, рассматривают поведение не как знак, символически выражающий реально существующие проблемы клиента, а как реальность, валидно отражающую сущность переживаемых трудностей.
Поведенческая терапия как «модификация поведения» впервые возникает как оппозиция фрейдистскому психоаналитиче-
скому подходу, доминировавшему в американской терапевтической практике, в 30-е гг. и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е гг. нашего века. Рассматривая историю возникновения поведенческой терапии, Д. Дэвисон выделяет три психологических направления, лежащих в основе ее становления: ставшие классическими работы Д. Вольпе и А. Ла-заруса, основанные на принципах теории классического обусловливания И. П. Павлова и теории научения Халла; работы по оперантному обусловливанию Б. Скиннера и работы по когнитивному научению Л. Бандуры (см.: 107].
В экспериментальных исследованиях Д. Вольпе, проведенных на лабораторных животных, была сделана попытка изучения происхождения и угасания невротической тревожности с позиций теории классического обусловливания. Данные, полученные в этих экспериментах, были прямо перенесены Д. Вольпе на объяснение человеческого поведения, что позволило ему предложить в качестве коррекционного метод систематической десенсибилизации, основанный на механизме контробусловливания (угасания условных реакций). Метод систематической десенсибилизации стал первой попыткой распространения поведенческого подхода на практику психокоррекции.
Вторым источником поведенческой терапии стали работы Б. Скиннера по оперантному обусловливанию [см.: 122]. В экспериментах с умственно отсталыми было показано, что научение моторному поведению может быть достигнуто путем подкрепления движений, представляющих собой последовательность действий, систематически приближающихся к требуемому ответу. Коррекция дезадаптивного поведения путем систематического «формирования нового социально желаемого поведения параллельно с угасанием девиаитиого поведения стала широко практиковаться при работе с детьми в школах, с больными в психиатрических больницах и исправительных учреждениях.
Наконец, в середине 60-х гг. когнитивная психология, завоевавшая прочные позиции в американской психологии, утверждается и в поведенческой терапии во многом благодаря работам А. Бандуры [см.: 106]. А. Бандура подчеркнул важность замещающих, символических и саморегулятивных процессов в научении. Научение через подражание образцам, играющее ведущую роль в приобретении культурных паттернов поведения, является также и основным видом коррекции дезадаптивного поведения в психотерапии. Решающее значение, таким образом, в практике коррекции поведения приобретают регулятивные когнитивные процессы.
В ходе развития поведенческой терапии отчетливо выступила тенденция смыкания с психоаналитическим подходом как в форме прямого заимствования принципов и техник построения коррекционного воздействия, так и в форме попытки перевода традиционных психоаналитических процедур в термины теории научения [см.: ПО].
Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются либо как научение новым адаптивным формам поведения, либо как угасание, торможение имеющихся у субъекта дезадаптив-ных форм. А. Бандура выделяет четыре основные модели терапии в рамках поведенческого подхода: 1) подавление (вытеснение) ответной реакции; 2) актуализация (освобождение) подавленной реакции; 3) фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; 4) приобретение реакции. Первые три модели объединяет то, что конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) — изначально имплицируется как уже существующее в поведенческом репертуаре субъекта в латентном виде. Задача коррекции сводится к подбору стимулов, способствующих переходу латентного поведения в актуальную форму. Четвертая модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задачи коррекции определяются как научение новым формам поведения.
Первая модель представлена терапией аверсивного обусловливания, построенного на принципах классического обусловливания нежелательного поведения отрицательными стимулами, приводящего к элиминации дезадаптивного поведения [см.: 57].
Вторая и третья модели включают такие широко известные техники, как метод систематической десенсибилизации и импло-сивную терапию. Имплосивная терапия, реализующая принцип генерализации торможения обусловленной тревожности в коррекции отклоняющегося поведения, не находит широкого применения в детской практике, поскольку процедуры имплосивной терапии требуют высокого уровня развития воображения у клиента [см.: 57].
Метод систематической десенсибилизации, выступающий аналогом медицинской десенсибилизации аллергенов, так же как и имплосивная терапия, показан в тех случаях, где центральную роль в возникновении отклонений в поведении играет неадекватная обусловленная тревожность. Механизмом коррекции здесь выступает сверхобусловливание, осуществляемое по принципу реципрокного подавления. Систематическая десенсибилизация осуществляется в три этапа: релаксационная тренировка, конструирование иерархии вызывающих тревожность стимулов и собственно десенсибилизация. На первом этапе ставится задача научить пациента переходить в состояние глубокой релаксации, несовместимой с тревожностью. Способы вызывания релаксации в зависимости от возраста и психологического статуса клиента варьируются от аутогенной тренировки и самовнушения до прямого внушения и гипноза.
На втором этапе терапевт в тесном сотрудничестве с клиентом решает задачу построения иерархии стимулов, ранжированных по степени близости к ключевому стимулу и соответственно интенсивности возрастания тревожности, и представляющую собой последовательность конкретных специфицированных пове-
денческих ситуаций. Основным принципом построения такой иерархии пространственно-временного, или тематического, типа является систематическое градуирование стимулов, вызывающих
тревожность.
На этапе собственно десенсибилизации терапевт организует чередование состояний релаксации и визуализации всех элементов иерархии, начиная с низшего. При малейшем возникновении тревожности визуализация прекращается и предъявляется ослабленная версия вызвавшего тревожность элемента. Идеально •составленная иерархия, строго индивидуализированная для каждого клиента, не должна вызывать тревожности. Поскольку визуализация в виде представлений и образов воображения вызывает значительные трудности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, то для них используется процедура систематической десенсибилизации «в натуре» — стимулы, вызывающие тревожность, предъявляются в виде реальных физических объектов или ситуаций. В том случае, когда тревожность ребенка сочетается с недостаточностью адекватных навыков поведения, процедура десенсибилизации дополняется демонстрацией -«правильных» образцов адаптивного поведения в тех или иных поведенческих ситуациях. При этом предусматривается определенная последовательность включения ребенка в «пугающую» -ситуацию: сначала ребенок наблюдает за моделью бесстрашного поведения, затем включается в совместную с терапевтом деятельность и, наконец, пытается справиться с ситуацией самостоятельно при эмоциональной поддержке терапевта или близкого взрослого. Решающее значение и в этой модификации процедуры применительно к детскому возрасту имеет корректное построение иерархии стимулов, обнаруживающее уровень профессиональной квалификации терапевта.
Четвертая модель поведенческой терапии представляет наибольший интерес, поскольку здесь цели коррекции формулируются в терминах научения новому поведению, отсутствующему в поведенческом репертуаре клиента, необходимость приобретения которого диктуется требованиями общества. К четвертой модели терапии можно отнести оперантное научение («жетон-*ные» программы коррекции), поведенческий тренинг, когнитивную терапию в таких ее фомах, как рационально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-терапия и пр.
Кульминацией теории оперантного обусловливания в прикладной психологии следует считать одиозные «жетонные» программы, получившие благодаря усилиям Б. Скиннера широкое распространение в США. Цель коррекции в «жетонных» программах формулируется как изменение поведения в соответствии с социальной ролью, предписанной индивиду обществом. «Жетонная экономика» представляет собой такую форму внешней организации поведения индивида, к которой он в контролируемой среде получает привилегии, деньги или какие-либо другие материальные блага в обмен на «жетоны», которыми он воз-
награждается за выполнение социально одобряемого позедения.
«Жетонная» программа включает пять основных компонентов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех индивидов, для которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) детерминация круга положительных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» как материальных носителей права индивидов на получение положительного подкрепления и правил обмена «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику», оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.
Осуществление «жетонных» программ, требующих строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды — в школах, больницах, тюрьмах. Применение «жетонных» программ начиная с середины 60-х гг. для коррекции поведения в детском возрасте хотя и оказалось достаточно-эффективным, но вместе с тем выявило ряд "условий, несводимых к принципу оперантного обусловливания. К этим условиям относятся эксплицирование требуемого социального образца поведения и его обоснованный выбор с помощью учителя как альтернативного асоциальному образцу; обучение учителей целенаправленному наблюдению и оценке поведения ребенка; развернутое инструктирование детей о том, как следует выполнять те или иные действия. Таким образом, строгость концептуальной модели оперантного обусловливания систематически размывается практикой, и на передний план выступают формы поведенческой терапии, акцентирующие значение когнитивных факторов.
Программы поведенческого тренинга исходят из презумпции дефицита поведенческого репертуара, подлежащего коррекции,. и специфицируют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспечивающих успешную адаптацию к среде. Р. Мак-Фолл [117] вводит понятие «исполнительской компетентности» как способности успешно достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуациях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специальной тренировки. Основное назначение коррекции и состоит в том, чтобы сформировать у индивида «исполнительскую компетентность», помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение, и тем самым увеличить свободу и индивидуальность поведения.
Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрацию образцов, которые должны быть заучены; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербальной, письменной, символической формах того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения
новых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей информацию о достигнутых результатах.
Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, нацеленных на решение разнообразных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уверенности и т. д. В практике поведенческого тренинга вместе с тем существуют трудности, препятствующие его широкому распространению. Главными из них являются специфическая узкая направленность каждой тренинговой программы на решение конкретной проблемы и трудности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.
Определенные шаги в направлении ликвидации разрыза между внешним и «внутренним» поведением были сделаны когнитивной терапией, делающей ставку в модификации поведения на изменение «образа мыслей», ошибочных посылок, установок и предположений субъекта. Когнитивная терапия исходит из убеждения в том, что мысли, влияющие на восприятие клиентом действительности, приводят к возникновению отрицательных эмоций и поведенческим трудностям. Основные функции терапевта в коррекционном процессе состоят в том, чтобы идентифицировать специфические псевдоконцепции и дезадаптивные контрибуции и проверить совместно с пациентом их разумность и ва-лидность [см.: 118]. Отсюда вытекают три терапевтические задачи: определение внешних событий и обстоятельств, обусловивших возникновение проблемы; определение специфических мыслительных паттернов, конституирующих невозможность решения проблемы, и помощь в выборе более адекватных способов ее решения. Таким образом, когнитивная терапия стремится подойти к модификации поведения клиента, не прямо воздействуя на его внешнюю сторону, а опосредованно влияя на когнитивные составляющие. Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей.
Какие же когнитивные процессы определяют успех поведенческой терапии, лежат в основе модификации поведения? Решающее значение в поведенческом подходе придается регулятивным процессам и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.
Д. Мейхеибаумом в рамках предлагаемой им скилл-терапии [см.: 118] была разработана когнитивная коррекционкая программа, направленная на развитие саморегуляции. Эта программа при незначительной модификации использовалась при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Последовательность этапов коррекциоиной программы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного самостоятельного выпол-
нения задачи и, наконец, фазу «скрытого» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане Д. Мейхенбаум подчеркивает необходимость эксплицирования способа решения проблемной ситуации в виде вербализованного в громкой речи диалога по поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога являются вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняющие функцию планирования способа ее решения; самоинструктирование с целью управления исполнением; реплики;. ободряющие самого себя и направленные на преодоление фрустрации, неопределенности и тревожности; оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкрепления. Мейхенбаум отмечает, что выделенная им последовательность тренинга сходна с процессами развития «речи для себя» (выполняющей планирующую и регулирующую функции), описанного в работах Л. С. Выготского и А. Р. Лурии.
Отметим, что в ряде существенных моментов практика предлагаемой скилл-терапии приближается к требованиям теории-планомерного формирования человеческой деятельности П. Я. Гальперина. Это относится к требованию эксплицирования модели способа решения задачи, сопоставимому с требованием объективирования схемы ориентировочной основы действия; к выделению переходных этапов в обучении умению разрешать проблемные ситуации — от громкой речи к шепоту и скрытой речи, сопоставимому со шкалой поэтапного формирования действий в теории П. Я- Гальперина.
В работах, выполненных в русле когнитивной терапии, также показано, что когнитивная тренировка в значительной мере влияет на креативность мышления, увеличивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и верифицировать альтернативные варианты ее решения [см.: 118].
Итак, в развитии поведенческого подхода к коррекции психического развития явным образом выступает тенденция к эклектическому соединению в одной терапевтической практике различных по своей теоретической основе методов, техник и процедур. Главным критерием такого объединения является эффективность техники, возможность получения нужного результата. Поскольку техника может быть отторгнута от теории, на основе которой она была разработана, она заимствуется из прямо противоположных теорий. Наиболее ярким примером указанной тенденции является тесное смыкание поведенческого подхода с психоаналитическим, призванное оптимально решать кор-рекциоиные задачи по принципу разделения сфер воздействия: коррекция личности и модификация поведения.
Другой тенденцией, отражающей неудовлетворенность поведенческой парадигмой предмета психологии, является все более ясное осознание большинством критически мыслящих психологов-практиков необходимости включения в сферу коррекции поведения наряду с внешним поведением и когнитивных процес-
сов. Такое включение в свою очередь приводит к дальнейшему размыванию предмета и к пониманию недостаточности концептуальных схем, объясняющих развитие и функционирование поведения.
Подводя итоги краткого рассмотрения проблемы коррекции психического развития в зарубежной психологии, подчеркнем два противоречивых положения, требующих учета в практике реальной консультативной работы. С одной стороны, теоретической основой коррекционнои практики являются антиисторизм в понимании психического развития, биологизация его закономерностей и абсолютизация стихийного характера развития. Игнорирование роли социальной среды как источника развития, значения активной деятельности ребенка, направленной на присвоение общественно-исторического опыта, в рамках психодинамического и поведенческого подходов приводит к выхолащиванию на уровне теоретического осмысления того реального формирующего потенциала, который объективно определяет эффективность применяемых в рамках этих подходов методов и приемов. Соответственно не могут быть приняты и трактовка целей коррекции как создания условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихических врожденных структур (психодинамический подход), либо как процесса приобретения новых реакций в соответствии с универсальными законами научения (поведенческий подход), и интерпретация психологических механизмов коррекции.
С другой стороны, прагматическая ориентация, направленность на получение позитивного практического результата, интуитивно верно выделенное значение игры и изобразительной деятельности как формообразующих для коррекционного процесса деятельностей привели к разработке мощного, хотя и не равноценного по своим возможностям, арсенала разнообразных методов, процедур и техник коррекционнои работы. В настоящее время в связи с активным развертыванием в нашей стране сети психологических служб и практики консультирования особенно остро встает задача всестороннего обсуждения и критического осмысления зарубежной практики коррекции психического развития и ассимиляции ее прогрессивного опыта. Решение этой задачи должно составить предмет специального исследования.
4.3. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Исходной теоретической основой разработки принципов организации коррекционнои работы стали учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемое в советской психологии в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина,
А. В. Запорожца и др.; богатый педагогический опыт, накопленный в общественной практике воспитания; методы и приемы обучения в дефектологии; концепция планомерного формирования человеческой деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным.
Выбор целей и направленности коррекции, т. е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития, принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т. е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого «деятельностного» принципа коррекции. Охарактеризуем названные принципы более подробно.
Принцип «нормативности» развития требует учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста. Общепризнанным в советской психологии является положение о социально-исторической природе возрастной нормы, ее обусловленности уровнем социальных требований и культурно-исторических достижений общества.
При определении стратегии коррекционной работы, выбора ее целей необходимо исходить из сопоставления идеального «эталонного» нормативного развития и конкретных особенностей того или иного индивидуального варианта развития. Такое сопоставление помогает четко дифференцировать проблемы и трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии, подлежащими коррекции, от проблем, связанных со «сверхтребованиями», предъявляемыми родителями и воспитателями к детям без учета психологических особенностей возраста. Причиной подобной «сверхтребователь-иости», особенно часто встречающейся у родителей, воспитывающих первого ребенка, достаточно часто являются их психолого-педагогическая безграмотность, низкий уровень родительской компетентности. В этом случае основной задачей коррекции становится просвещение родителей в области фактоз и закономерностей психического развития ребенка с целью повысить степень принятия ребенка и улучшения детско-родительских отношений.
Но завышение требований родителей к ребенку может быть обусловлено и ориентацией взрослых на верхние пределы «нормы», на сверхдостижеиия без учета индивидуальных психологических особенностей детей. В этой связи при определении необходимости и цели проведения коррекции задача консультанта состоит в том, чтобы, исходя из результатов проведенного комплексного психологического обследования ребенка, тщательно обосновать «оптимум» достижений ребенка в той или иной сфере психологических способностей в пределах возрастной нормы. Даже в том случае, когда требования родителей не являются
Юо
чрезмерными, необходимо тем не менее учитывать правомерность существования «допустимых ошибок» — ошибок, обусловленных возрастными и индивидуально-психологическими особенностями, например гетерсхронностью, неравномерностью темпа развития. В этих последних случаях основной целью коррекци-онных усилий становится профилактика негативных тенденций в развитии ребенка. Такая профилактика должна включать, с одной стороны, формирование у родителей адекватного отношения к поведению ребенка на основе понимания его возрастных особенностей и определенной ограниченности его актуальных возможностей, а с другой стороны, создание новых, более благоприятных условий для развития ребенка.
