Рекомендуемые методы оценивания

Наблюдение – метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации учителем наличия заранее выделенных им показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика.

Оценивание процесса выполнения, которое представляет собой целенаправленное оценивание на основе аутентичных критериев с помощью аудио и видеозаписей, письменной фиксации фактов.

Выбор ответа или краткий свободный ответ – ситуативная, однонаправленная оценочная деятельность, обычно проводится в форме теста или устного опроса типа викторины.

Открытый ответ – письменный ответ, который дается в форме небольшого текста, рисунка, диаграммы или решения.

Портфолио – такая подборка детских работ, которые бы продемонстрировали нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии.

Используются для оценивания индивидуального прогресса в обучении.

Вопросы для самоанализа, которые используются для оценивания осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения.

 

20 билет Понятие «учебная цель». Триединая дидактическая цель. Характеристика категорий учебных целей в когнитивной области. Характеристика развивающих целей. Алгоритм целеполагания в педагогическом процессе по организации учебной деятельности.

Триединая цель урока

Цели обучения условно разделяют на три группы (триединая дидактическая цель):- образовательные (обучающие),- развивающие,- воспитательные. Цель - это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и воспитания учащихся.

ТРИЕДИНАЯ ЦЕЛЬ УРОКА - это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока.

 

Триединая цель урока- это сложная составная цель, вбирающая в себя, как мы уже писали, три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремится учителя и ученики, и если она определена неточно или учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективности урока трудно говорить

 

Триединая цель урока- основа целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников, дающая ей направление, в какой-то степени это пусковой механизм урока.Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поэтому ТЦУ в соответствующей интерпретации (только познавательный и в отдельных случаях развивающий аспекты) должна ставиться перед классом в ученическом варианте.

 

ТЦУ есть тот систематизирующий стержень, без которого урок никогда не превратиться в целостную систему.

 

ТЦУ носит слишком общий характер. Она не может быть достигнута сама по себе. Ее обязательно необходимо декомпозировать (расчленить) на цели этапов и учебно-воспитательных моментов, если урок четко этапируется, или на цели учебно-воспитательных моментов, если логическое построение урока не связано с его членением на этапы. Иными словами, речь идет о построении "дерева целей" урока, где ТЦУ будет "генеральной целью", а задачи учебно - воспитательных моментов - рубежами ее достижения

 

Что же представляет собой состав ТЦУ? Как мы уже не раз упоминали, цель урока триедина и складывается из трех аспектов. Рассмотрим каждый из них:

 

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ аспект ТЦУ

ВОСПИТАТЕЛЬНИЙ

РАЗВИВАЮЩИЙ аспекты

РАЗВИВАЮЩИЙ аспект ТЦУ

 

Это наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Чем это объясняется? Думается, что в основу затруднений заложены две причины. Первая заключается в том, что нередко учитель стремиться формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

 

Развивающий аспект складывается из нескольких блоков.

Развитие речи:

Обогащение и усложнение ее словарного запаса; усложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность); овладение учащимися художественными образами, выразительными свойствами языка.

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ -показатель интеллектуального и общего развития ученика

Развитие мышления

Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учит учащихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно забыть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планировать более конкретно.

Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение моторикой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмеримость движения и тп.

 

 

21 билет Понятие о методах и приемах обучения, различные классификации методов обучения.

Приемы и методы обучения, их классификация

 

Обучение – это процесс двусторонней активности. Эти виды деятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется.

 

Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся.

 

Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием «методы обучения» мы употребляем и понятие «приемы обучения».

 

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы: при проблемном обучении это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном – это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т.п. Располагая разнообразными приемами и по-разному организуя характер деятельности учащихся и педагогов, тем не менее трудно однозначно определить сущность методов обучения.

 

Рассмотрим традиционную классификацию, сложившуюся в практической деятельности, опирающуюся на источники информации: словесные методы обучения (или методы устного изложения материала), наглядные и практические. Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности со стороны отдельных представителей психологической науки, которые отмечают, что слово – это не источник знаний, а важнейший компонент познавательного процесса, что словом создается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может рассматриваться и как средство формирования знаний, и как их источник. Это доказано исторической практикой обучения, опытом самой жизни.

Информационно-рецептивный метод характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью между деятельностью педагога и ребенка. В этом совместном процессе он позволяет комплексно использовать различные способы обучения; воспитателю четко, конкретно, образно донести знания, а ребенку — осознанно их запомнить и усвоить.

Полноценное усвоение двигательных действий обеспечивает репродуктивный метод (т.е. воспроизведение способов деятельности). Воспитатель, реализуя этот метод, продумывает систему физических упражнений на воспроизведение известных ребенку движений, которые сформировались в процессе применения им информационно-рецептивного метода. Упражняясь в двигательных действиях, ребенок уточняет и воспроизводит их по данному образцу. Упражнения в движении, для повышения интереса к ним, целесообразно варьировать.

Репродуктивный метод повышает усвоение знаний и навыков, позволяет использовать и варьировать их в разнообразных ситуациях.

Метод проблемного обучения рассматривается как элемент, составная часть целостной системы обучения. Обучение, в котором отсутствует в качестве составной части проблемное обучение, нельзя считать полноценным. метод творческих заданий. Метод строго регламентированного упражнения реализуется с возможно полной регламентацией, которая предполагает соблюдение следующих условий: Соревновательный метод Наглядные методы вербальные (словесные) методы практические методы наглядно-зрительные приемы Предметная наглядность Наглядно-слуховые приемы

 

 

22 билет Хар-ка словестных методов обуч-я

вербальные (словесные) методы активизируют сознание ребенка, способствуют осмыслению поставленных задач, их содержания, структуры, осознанному выполнению физических упражнений, самостоятельному и творческому применению их в различных ситуациях; Подобно рассказу, лекция, служит для передачи учащимся определенной информации из области наук о природе, обществе, технике и культуре. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует конкретно-образное мышление, но и активизирует дедуктивно-гипотетическое мышление слушателей. Поэтому структура лекции является более строгой, чем структура рассказа, а ее ход в большей степени подчинен требованиям логики. Кроме того, предметом лекции в основном является описание сложных объектов, явлений, событий и процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей, главным образом причинно-следственного характера, в то время как в рассказе представляются, как правило, внешние характеристики этих предметов и явлений. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». Позднее этот тип беседы с характерным для нее ироническим оттенком был переименован в «поисковую» (эвристическую) беседу и поднят до уровня ведущего метода обучения в некоторых вариантах прогрессивистской трудовой школы, однако в школьной практике часто бывало и так, что беседа, вместо того чтобы активизировать, помочь учащимся в приобретении знаний, сковывала их инициативу, подавляла их находчивость и самостоятельность, не способствовала уяснению цели, к которой стремилась школа, а также путей, к ней ведущих. В связи с этим беседа оказалась предметом острой критики.

 

 

23 билет Характеристика практических методов обучения

В настоящее время виды работы, основанные на практической деятельности учащихся, выступают в качестве существенного компонента тех методов дидактической работы, которые служат более глубокому познанию действительности. Практические методы облегчают ученикам прежде всего непосредственное познание действительности. Однако, так как познание невозможно без привлечения словесных методов, необходимых, например, при планировании определенной практической деятельности и получаемых в итоге результатов, то методы, основанные на практической деятельности учащихся, используются обычно вместе с другими методами обучения, т. е. с наглядными и словесными. Конечно, пропорции между рассматриваемыми группами методов дидактической работы, а также их сочетание на отдельных уроках могут быть различными, поскольку они зависят, в частности, от возраста учеников, характерных особенностей учебных предметов, цели занятия и т. д. Различными могут быть и сами методы, основанные на практической деятельности учащихся. Прежде всего выделяют лабораторный метод и метод практических занятий. Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, т. е. на создании искусственных условий, позволяющих вызвать какое-либо явление для исследования причин его появления, его хода и последствий. Используется этот метод прежде всего при изучении физики, химии и биологии. Учащиеся могут проводить эксперименты индивидуально и группами. Как в первом, так и во втором случае от них требуется гораздо больше активности и самостоятельности, чем во время демонстрации, когда они выступают только как наблюдатели, а не как участники исследования явлений и процессов. Лабораторный метод можно использовать традиционным или проблемным способом. В этой связи говорят о традиционном или о проблемном лабораторном методе.

 

Сущность традиционного лабораторного метода состоит в том, что учитель, подбирая необходимые учебные пособия и соответствующим образом подготавливаясь к уроку, предоставляет учащимся возможность выполнить определенные биологические, физические, географические и другие эксперименты (опыты).

 

24 вопрос Характеристика наглядных методов обучения

Исследования психологов, психолингвистов, педагогов, специалистов по рекламе отмечают высокую степень восприятия и осмысления информации при единовременном включении всех систем восприятия: зрительной, слуховой, кинестетической, т.е. при расширении системы восприятия. Индивидуальные системы восприятия у людей развиты не равномерно: преобладает развитие одной или двух систем. Это связано с историческим жизненным опытом, особенностями географической среды, анатомо-физиологическим развитием организма, особенностями обучения и воспитания1.

Для педагога важно знать, что в значительной степени развитие той или иной системы проявляется во внешнем облике человека. По данным канадских исследований выявлено:

— люди с развитой визуальной системой — преимущественно худые, высокие;

- люди с развитой слуховой системой — более крупные и мускулистые;

- люди с развитой кинестетической системой — более расслабленные, по внешнему виду больше напоминают грушу.

В обучении и развитии человека педагогу очень важно научиться подключать все системы для восприятия информации. Слушание в школе только объяснения учителя (слушай, что я тебе говорю!) приводит к концентрации восприятия в одной системе, что вообще сужает восприятие информации. Это с возрастом перерастает в привычку, блокирует развитие других систем, задатков, способностей и наклонностей человека, приводит к возникновению галлюцинаций в той системе, которая наименее контролируется и развивается. Даже используя несложный тест “Определение репрезентативности системы” учитель может диагностировать учащихся класса, что в дальнейшем поможет ему, учитывая индивидуальные особенности детей, подбирать соответствующие методы обучения: словесные, наглядные (иллюстрация, демонстрация), практические и др.

Надеемся, читатель с пониманием отнесется к преамбуле, не совсем логически вписывающейся в “Наглядные методы”, но поясняющий педагогические аспекты применения не только наглядных, но и других методов обучения.

Некоторые учены е-педагоги (Н.В. Наумчик, В.В. Давыдов) понятие «наглядные методы» не разделяют. Свою точку зрения они мотивируют тем, что содержательная характеристика этих методов традиционно сводится к «визуальности». Наглядность же предполагает, по В.Н. Наумчику, кроме визуальности — раскрытие внутренней сущности пеадгогического процесса.

В изложении данной темы мы остаемся на традиционной трактовке.

Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов, пособий: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, изображения информации на учебной доске и пр.

Метод демонстрации заключается: в показе действия реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, в постановке опытов и проведении экспериментов, в демонстрации процессов (различного происхождения), особенностей конструкций, свойств материалов, коллекций (минералов, художественных изделий, картин, образцов материалов и т.д.).

Метод демонстрации обеспечивает восприятие, как внешних форм (характеристик), так и внутреннего содержания не только в статике, но и динамике их протекания, что очень важно для понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и существования, условий их порождающих.

Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся, получающих возможность непосредственно “замерять результаты”, изменять ход процессов, задавать параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и т.д.

По-видимому, разновидностью метода демонстрации следует рассматривать экскурсии. Экскурсия может быть использована как метод ознакомления с новым материалом, углубленным его изучением или для закрепления изученного. Экскурсия как метод демонстрации обеспечивает изучение предметов, процессов, технологий существующих в реальной действительности (завод, фабрика, метеостанция, конструкторское бюро, испытательные стенды, лаборатории и т.п.), изучение растительного или животного мира (лес, поле, ферма, зоопарк, террариум, аквариум, дельфинарий и т.п.).

Метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; приобретение как теоретических, так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и исследовательской деятельности. Народная мудрость гласит так: “Лучше раз увидеть, чем сто раз услышать.”

Тем не менее метод демонстрации необходимо умело сочетать со словом: акцентировать внимание на изучаемом, на главном, охарактеризовать свойство объекта, показать его разные стороны; разъяснить цель демонстрации, что держать в поле зрения, выделить объекты наблюдения, а возможно, использовать некоторый раздаточный материал, предшествующий или сопутствующий основной демонстрации, сделав соответствующий комментарий.

Эффективность метода достигается:

1. Привлечением объяснений учащихся к раскрытию содержания демонстрируемого, осуществлением ими сравнительного анализа, формулирования выводов, предложений, изложение своей позиции, своего отношения к увиденному, к поиску “скрытого”, “нового” содержания в изучаемых фактах, явлениях, процессах, предметах.

2. Правильным отбором, т.е. согласованием демонстрируемого материала с содержанием урока, его объемом, количеством демонстрируемых единиц, местом и временем в структуре урока изучаемого материала, условием демонстрации; научением учащихся поиску и отбору необходимой наглядности в процессе самостоятельной домашней работы.

3. Соответствием демонстрируемого материала психологической готовности учащихся к его усвоению, учетом возрастных и других особенностей.

Среди наглядных методов обучения все чаще начинают выделять «видеометод». С интенсивным развитием видеотехнической аппаратуры он выделяется из демонстрационного метода в самостоятельный. В основе его находятся экранные источники информации (фильмоскопы, кодо-скопы, диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и т.п.). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде подавать большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, помогает заглянуть в сущность явлений и процессов, недоступных человеческому глазу (ультразвуковое изображение, спектральный анализ, влияние радиоактивных элементов на протекание биологических, химических и биохимических процессов, протекание быстрых и медленных процессов и т.д.).

Видеометод — один из мощных источников воздействия на сознание и подсознание человека. Он может использоваться на всех этапах обучения как многофункциональный метод.

Максимально активизируя наглядно-чувственное восприятие, видеометод обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашености, существенно влияет на формирование мировоззрения, стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, сокращает время на обучение.

Использование метода видеонаглядности создает благоприятные условия для повышения эффективности всего учебного процесса