С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания, которым сами пользуются еще в дошкольном возрасте (Солнышко спать пошло. Собачка загорает на солнышке). В то же время нередко дошкольник или младший школьник может сказать: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене» (возможно, что иногда в этом вопросе отражается детское добродушное лукавство).
Знакомство с многозначностью слова происходит в I классе на основе стихотворения 3.Александровой «Много звездочек у нас», где слово звезда выступает в пяти значениях: звезды на небе, кремлевские звезды, звездочка на пилотке солдата, Звезда Героя Советского Союза, октябрятская звездочка. В дальнейшем в текстах встречается очень много слов, употребляемых в разных значениях или в непрямом значении: огонь — пламя, огонь — свет и огонь — стрельба из огнестрельного оружия; мороз — минусовая температура, мороз — холод (без указания на минусовую температуру), Мороз-воевода в отрывке из поэмы Н. А. Некрасова; хлеб на столе и хлеб в поле. Анализируя слова из прочитанного текста, дети разграничивают их значения, это — основа работы над многозначностью.
Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:
1. Подобрать слова, которые имели бы по 2—3 значения; на каждое значение составьте предложения. Объясните значения (слова для I класса: ножка, спинка, горлышко, язычок, нос, ушко, гребешок, молния, идет, льет, летит и пр.; слова для II класса: голова, земля, мир, класс, стол, ракета, язык, растет, горит, сложил, падает, сырой, красный, румяный и т. п.; слова для III класса: крыло, свет, вожатый, звено, ядро, полотно, Волга, солнце, выходить, засыпать, отвечать, тяжелый, первый и т. п.).
2. Сравнить значения слов в сочетаниях: идут часы — идут дети — идет строительство. Стоят часы — стоят машины — стоят высокие дома. Камень на дороге — камень на сердце (заметим, что работа над многозначностью слов переплетается с работой над словосочетанием и над фразеологическими единицами).
3. Подобрать близкие по смыслу слова к каждому значению данных слов, т. е. синонимы: влажный, мокрый (влажная, мокрая земля после дождя); незрелый, зеленый (например, виноград, помидор)
4. Подобрать противоположные по смыслу слова к каждому значению данных слов, т. е. антонимы: сухой сырой зрелый
К понятию многозначности школьник идет от тропа, от иносказательного, «образного» употребления слова, и поэтому важной сферой работы, связанной с явлениями многозначности, является анализ образов. Художественные тексты богаты таким материалом. Например, в рассказе Ю. Нагибина «Зимний дуб» встречаем более десяти слов, употребленных в непрямом значении: еловые лапы; ничто не рождало здесь звука; деревья убраны, снегом; тропинка бежала; веселые полянки, перечеркнутые заячьими следами; взгляд, брошенный в глубь леса; ручей и под снегом живой и др. На каждом художественном тексте можно поработать над многозначностью (над переносными значениями) двух-трех слов.
От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно им даются в занимательных, игровых материалах: Несет меня лиса за темные леса... Не хочет косой косить косой1 говорит: «Коса коса».
— Кто вы?
— Мы лисички тоже!
— Мы лисички, дружные сестрички.
— Как, с одной-то лапкой?
— Нет, еще со шляпкой!
— Ну, а вы-то кто же?
(А. Шибаев.)
Теоретический материал по многозначности и омонимии в начальных классах не дается, и формирование соответствующих понятий проходит лишь подготовительную стадию.
ФРАЗЕОЛОГИЯ.
Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над фразеологическими единицами. Следовательно, встречающиеся в художественной литературе обороты должны разъясняться без анализа их типов и внутренней структуры.
Фразеологизмы, как правило, метафоричны, т. е. опираются на иносказание, на многозначность слова, на его способность выступать в дополнительных, «образных» значениях. Поэтому объяснение фразеологизмов следует проводить не только путем замены соответствующими синонимами, но и способом развернутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы. Вот, например, как выясняется значение фразеологической единицы золотые руки на основе анализа стихотворения М. Родиной «Мамины руки»:
Говорят — у мамы
Руки не простые.
Говорят — у мамы
Руки золотые!
Я гляжу внимательно.
Подношу поближе,
Трогаю и глажу —
Золота не вижу.
Почему же люди
Наши заводские
Говорят—у мамы
Руки золотые?
Спорить я не буду,
Им видней:
Ведь они работают
С мамою моей!
Прочитав это стихотворение, первоклассники говорят: «Золотые руки — так говорят про тех людей, кто хорошо работает, все умеет лучше всех делать». Работа по усвоению фразеологизма завершается составлением предложений с ним.
В «Родной речи» для I—III классов встречается более 500 фразеологических единиц — в баснях, в народных сказках, в стихотворениях и других художественных произведениях: пустились во весь дух, задрала нос кверху, выбились из сил, в золоте день утопает, от зари до зари, у зайца ушки на макушке, оглянуться не успела, готов и стол и дом, уставились во все глаза, а воз и ныне там и т. п.
Знакомство с фразеологией происходит также в процессе внеклассной работы учащихся, в различных викторинах, играх.
В собственной речи младшие школьники используют сравнительно мало фразеологизмов, это в основном поговорки и пословицы, «крылатые слова» — литературные цитаты. Необходимо уделять серьезное внимание использованию фразеологических единиц в пересказах прочитанных текстов, в собственной речи. Оценивая пересказ или рассказ, учитель отмечает удачно использованные фразеологические единицы.
Особенно большую роль в обогащении речи учащихся играют пословицы — исключительно благоприятный материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического разбора и письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда предельно ясна и симметрична, а лексика разнообразна и образна. Школьники любят пословицы, легко запоминают их.
В книге для чтения и в учебнике русского языка дается значительное количество пословиц на самые разнообразные темы (чаще всего — в связи с темой и проблематикой прочитанных произведений), например: Нет друга — ищи, а нашел — береги. Маленькое дело лучше большого безделья. При солнышке тепло, при матери добро. Топор лучше шубы греет. С родной земли умри, не сходи. Мира не ждут, его завоевывают. Свет победит тьму, а мир — войну. Мир строит, война разрушает. Человек без Родины, что соловей без песни. Сборник народных пословиц должен стать настольной книгой учителя.
Школьники не просто запоминают пословицы, они связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, значения отдельных слов и сочетаний. Так пословицы активизируются, т. е. входят в детское употребление.
Так, с темой о жизни рабочих и крестьян до Великой Октябрьской социалистической революции связана пословица Богатый и в будни пирует, бедный и в праздник горюет. Пословица может быть проиллюстрирована содержанием ряда рассказов: «Таня-революционерка» Е. Верейской, «Ванька» А. Чехова и др. Пословица построена на трех антонимических парах: богатый — бедный, будни — праздник, пировать — горевать. Дети объясняют значения антонимов. Наконец, обращается внимание на ритмическое построение пословицы:
Богатый и в будни пирует, бедный и в праздник горюет.
Она распадается на две противопоставленные части, их связывает рифма пирует — горюет.
Пословица может быть введена в активную речь учащихся как итог беседы о жизни трудящихся в дореволюционной России.
АКТИВИЗАЦИЯ СЛОВАРЯ.
Активный, т. е. используемый в собственной речи, словарь у человека всегда уже общего объема понимаемых слов, и разница между вторым и первым составляет словарь пассивный. Активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный, т. е. употребление новых слов в собственной речевой практике в беседе, в составляемых предложениях, в пересказе и рассказе, в письменном изложении и сочинении. Конечная цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваиваемых слов, научить использовать их правильно, уместно, научить выбирать единственно необходимое слово.
Известны следующие формы активизации словаря:
1. Составление словосочетаний с нужными словами. Например, встретилось слово хлопьями (Снег повалил хлопьями). Учитель спрашивает: «Какими хлопьями?» — «Большими хлопьями, белыми хлопьями».— «О чем можно сказать — хлопья?» — «О снеге: хлопья снега».— «Как же говорят, когда идет крупный, тихий, спокойный снег?» — «Говорят: «Снег идет хлопьями», или: «Снег повалил хлопьями», или: «Падают крупные хлопья снега». Как видим, в таком упражнении новое, активизируемое слово выступает в разных сочетаниях, в разных вариантах. Такая работа не только активизирует слова но и углубляет их понимание.
2. Составление предложений с заданными словами или с одним заданным словом. Учащимся предлагается составить предложения со словом коллектив; со словами могучий и прекрасный — после 'чтения рассказа о революционных событиях в Петрограде; со словом улыбнулся, а затем со словами усмехнулся и ухмыльнулся. Составляется по нескольку вариантов предложений с заданными словами, причем возможны элементы соревнования.
Активизация слов способом составления предложений практикуется как на уроках чтения, так и на уроках русского языка, а также в процессе других работ, включая внеурочные (как и другие виды словарной работы). На уроках русского языка с задачей активизации словаря сочетаются задачи активизации грамматических форм: например, составляется предложение, где нужно не просто употребить слово, но и в заданном падеже, если это существительное, в заданном времени и лице, если это глагол. Таким же способом активизируются слова с различными приставками, суффиксами (например, составить предложения со словами высказать, предсказать, пересказать, подсказать, рассказать).
3. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала. Пересказ, с одной стороны, должен быть самостоятельным, в противном случае он превратится в механическое зазубривание текста. С другой же стороны, пересказ помогает активизировать лексику; следовательно, в нем должны употребляться слова и обороты речи, употребленные автором. Первая задача решается введением творческих заданий, выборочного и сжатого пересказа. Что же касается второй задачи, то учитель, готовясь к уроку, намечает те слова и сочетания, воспроизведения которых он будет требовать от учащихся. Естественно, что в ходе беседы и работы над текстом на эти слова и выражения обращается большее внимание.
Практика показывает, что достаточная самостоятельность пересказа обеспечивается при воспроизведении 40% лексики оригинала. При этом не следует забывать, в тех ли значениях, в тех ли сочетаниях они употреблены. Установлено, что наиболее трудно воспроизводятся те слова, которые обладают оттенками значений, эмоциональными окрасками и другими стилистическими характеристиками. Нейтральные, невыразительные слова усваиваются и воспроизводятся школьниками легче. Следовательно, в процессе подготовительной работы к пересказу следует готовить учащихся к преодолению типичных затруднений.
4. Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием так называемых «опорных» слов, т. е. заданных для обязательного употребления. Эти упражнения сводятся к тому, чтобы учащиеся обязательно употребили в своих рассказах и сочинениях необходимые слова, либо усвоенные в процессе подготовки к рассказу и сочинению, либо даже записанные учителем на доске перед началом рассказа или письма сочинения.
Таким образом, система в словарной работе состоит в том,; чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками, усвоено, т. е. вошло бы в его словарь и воспроизводилось в нужных случаях, чтобы оно прошло через специальные упражнения, в которых углубляется его понимание, усваивается его сочетаемость, подготавливается его употребление, и, наконец, чтобы оно было употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.
