Министерство образования и науки РФ
Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Кемеровский государственный университет»
В г. Анжеро-Судженске
факультет педагогического образования
кафедра психологии и педагогики
Направление подготовки «Педагогика»
Профиль «Практическая психология в образовании»
Выпускная квалификационная работа
Формирование профессионально-познавательной активности студентов
Студент ФПО Дата защиты
4 курс, 601-1 группа «»______2014 г.
Научный руководитель: Зав кафедрой
Ст. преподаватель психологии и педагогики
________Г.А. Грязнова д-р пед. наук, профессор
___________Т.М. Чурекова
Анжеро-Судженск, 2014
Оглавление
| Введение | |
| Глава 1. Познавательная активность студентов как психолого-педагогическая проблема | |
| 1.1. Проблема познавательной активности в психолого-педагогической литературе | |
| 1.2. Сущность профессионально-познавательной активности студентов | |
| 1.3. Характеристика методов активного обучения студентов | |
| Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности студентов | |
| 2.1. Диагностика профессионально-познавательной активности студентов | |
| 2.2. Использование методов активного обучения студентов в учебном процессе | |
| 2.3. Мониторинг результативности формирования профессионально-познавательной активности студентов | |
| Заключение | |
| Литература | |
| Приложения |
Введение
Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства все более вынуждают системы высшего образования повысить уровень профессиональных компетенций.
В тоже время, образовательная политика в обществе требует конкурентоспособных специалистов, обладающих природной мобильностью, готовностью к непрерывному самообразованию. Выпускнику необходимы природная культура, целеустремлённость, богатые знания в избранной деятельности.
В условиях конкурентной борьбы высоко ценятся компетентные специалисты, способные постоянно совершенствовать свои знания, быстро и адекватно реагировать на изменение условий профессиональной деятельности. Одним из путей повышения уровня подготовки будущих педагогов, в том числе будущих психологов исследователи считают целенаправленное формирование их профессионально-познавательной активности.
В настоящее время отечественная наука располагает многочисленными исследованиями активности человека благодаря работам по физиологии активности П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна; теории деятельности А. Н. Леонтьева; принципу активности индивида, введённому Л. С. Выготским; теории установки Д. Н. Узнадзе и др.
Изучаются разные виды активности: общая активность в структуре индивидуальности (М. В. Бодунов, Э. А. Голубева, Б. Р. Кадыров, А. И. Крупнов, Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын, В. М. Русалов, П. В. Симонов и др.); психическая активность субъекта (Л. Ф. Алексеева, К. А. Осницкий, А. В. Петровский, Т. Я. Решетова, В. И. Секун, В. А. Татенко, В. Л. Хайкин и др.); надситуативная активность (В. А. Петровский); умственная и интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская, Э. А. Голубева, Б. Р. Кадыров, Н. С. Лейтес, В. Н. Пушкин и др.).
Вопросы, связанные с познавательной активностью освещены в работах С. В. Герасимова, Д. С. Годовиковой, Е. Л. Григоренко, Т. В. Корниловой, О. Г. Кузнецовой, М. И. Лисиной, А. М. Матюшкина, Т. Я. Решетовой, Н. Ф. Шляхта и др. Очень ценными в плане исследования различных аспектов проблемы развития познавательной активности и деятельности в целом являются работы Г. И. Щукиной и Т. И. Шамовой.
В работах учёных отмечается, что познавательная активность обеспечивает не только постижение субъектом системы знаний и представлений об окружающем мире, но и реализует задачи самопознания, самопонимания и саморазвития. При этом профессионально-познавательная активность выступает как условие формирования у студентов потребности в профессиональных знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.
Профессионально-познавательная активность, являясь особым свойством субъекта познания, имеет базовое значение в становлении личности профессионала. Профессионально-познавательная активность выступает как качество личности будущего специалиста и является важным условием его самореализации.
Сформированная профессионально-познавательная активность позволит будущему педагогу и психологу актуализировать свой потенциал, моделировать профессиональное мастерство и творческое саморазвитие, строить перспективы дальнейшей профессиональной деятельности и осуществлять самообразование на протяжении всей жизни.
В этой связи на первый план в высшей школе выдвигается задача организации такого педагогического процесса, в котором каждый из обучаемых мог бы стать субъектом собственного развития, находиться в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в котором могут полнее всего проявиться, развиться уникальные потенции конкретной личности. Личность должна представлять «субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида» (Л. И. Анцыферова).
По мнению учёных, высокий уровень профессионально-познавательной активности студентов – основа формирования субъекта деятельности, строящего свои отношения с миром, регулирующего, активизирующего свои возможности в соответствии с объективными условиями и теми задачами, которые ставятся перед деятельностью.
Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогической науке и практике имеются работы, посвящённые формированию профессионально-познавательной активности, инициативы и самостоятельности студентов. Исследуются вопросы, связанные с включением студента в коллективное творчество, в разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности, обусловливающие развитие его личности. Несмотря на это, на практике мы сталкиваемся с увеличивающимся количеством студентов с низким уровнем профессионально-познавательной активности и недостаточным вниманием педагогов к решению обозначенной проблемы. В этом мы видим основное противоречие, которое повлияло на постановку проблемы: каковы психолого-педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности студентов?
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности студентов.
Объект исследования: формирование профессионально-познавательной активности студентов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования профессионально-познавательной активности студентов.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-познавательной активности студентов возможно, если:
– охарактеризована сущность понятий «активность», «познавательная активность студентов»,
– проведена диагностика профессионально-познавательной активности студентов,
– в учебном процессе применяются активные методы обучения, (проблемные лекции, лекции-консультации, семинары-практикумы, семинары-дискуссии, деловые игры), направленные на активизацию мышления студентов, моделирование фрагментов будущей профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1. На основе изучения психолого-педагогической литературы охарактеризовать суть понятий «активность», «познавательная активность», а также особенности профессионально-познавательной активности студентов и преимущества активных методов обучения для решения поставленной проблемы.
2. Провести диагностику профессионально-познавательной активности студентов.
3. Внедрить в учебный процесс активные методы обучения (проблемные лекции, лекции-консультации, семинары-практикумы, семинары-дискуссии, деловые игры), направленные на активизацию мышления студентов, моделирование фрагментов их будущей профессиональной деятельности.
4. Разработать консультации для преподавателей по использованию в учебном процессе активных методов обучения.
Методы исследования:
Теоретические: анализ, сравнение и обобщение
Эмпирические: опрос, анкетирование, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент.
База исследования: филиал ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» в г. Анжеро-Судженске. Участниками исследования были студенты 2 курса, факультета педагогического образования, обучающиеся по направлению «Психолого-педагогическое образование».
Практическая значимость исследования: разработана диагностическая программа по изучению профессионально-познавательной активности студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-познавательная активность – интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма (Е. Н. Ярославова).
2. Формирование профессионально-познавательной активности студентов возможно, если: проведена диагностика профессионально-познавательной активности студентов; в учебном процессе применяются активные методы обучения, (проблемные лекции, лекции-консультации, семинары-практикумы, семинары-дискуссии, деловые игры), направленные на активизацию мышления студентов, моделирование фрагментов будущей профессиональной деятельности.
Структура работы: работа включает введение, две главы, заключение, список литературы из 42 источников и 3 приложений.
Глава 1. Познавательная активность студентов как психолого-педагогическая проблема
1.1. Проблема познавательной активности в психолого-педагогической литературе
В связи с повышением потребностей современного общества в активной личности проблема познавательной активности студентов становится особенно актуальной. Чтобы определить, как формируется это качество в юношеском (студенческом) возрасте, необходимо выявить сущность понятий «активность» и «познавательная активность».
В психолого-педагогической литературе (Т.А. Гусева, С.А. Мышкин) появление понятий «активность», «познавательная активность» связано с пониманием постулата: предъявление учебного задания не предполагает его автоматического выполнения, а эффективность обучения зависит не столько от характера системы предъявляемых заданий, сколько от характера активности обучающегося [11;26].
Исследование проблемы активности и активизации познавательной деятельности обучающихся в педагогической науке имеет глубокие исторические корни. Принципы познавательной активности обучающихся, ещё до соответствующего терминологического оформления, находят свое отражение в педагогических учениях мыслителей древности, развиваются Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом [13;21]. Значительный вклад в разработку идей и методов развития познавательной активности внесли отечественные педагоги и ученые: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский и др.
Ян Амос Коменский писал, что всеми возможными способами нужно воспламенить в детях горячее стремление к знанию и к учению [21].
К.Д. Ушинский определял непременным условием, предпосылкой
развития ученика его активность в учении [38]. Он отмечает, что хорошее развитие ученика обеспечивается активной деятельностью, в которой ученик полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность.
Анализ научной и методической литературы по теме исследования показал, что проблема активности обучающихся рассматривается с различных точек зрения в рамках целого ряда научных отраслей: философии, психологии, педагогики, социологии, биологии и др. В частности исследование данной проблемы опирается на общепсихологическую теорию деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я Гальперин, А.Н. Леонтьев), психолого-педагогические концепции развитая личности (М.Н.Акимова, А.М.Матюшкин, Н.Г.Морозова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.), теорию воспитывающего обучения (Л.Ю.Гордин, Б.Т.Лихачев, Г.Н.Филонов) [4;9;24;41].
Чаще всего характеризуя понятие активность, отмечают, что это важнейшая черта человека, его способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, общественной жизни, различных видах творчества, в играх и т.п.
Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается её направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у студентов мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции и гностические чувства, тем самым способствует сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность.
В педагогической энциклопедии активность личности рассматривается как деятельностное отношение к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно – исторического опыта.
Способами проявления активности служат творческая деятельность, волевые действия, общение. В отношении познания, активность выражается в наличии познавательных интересов, освоения навыков получения информации и оперирования ею, сформированности саморегуляции поведения. Г.И. Щукиной познавательная деятельность характеризуется как интеграция поисковой направленности в учении, познавательного интереса и его удовлетворения, при помощи различных источников знаний, благоприятных условий осуществления деятельности [41].
Т.А. Гусева, Л.С. Выготский и А.К. Маркова, говоря об активности в широком понимании этого слова, отмечают, что она присуща ребенку с момента его рождения, – отдельные активные проявления в учении (часто импульсивного характера – поднятие рук, реплики и др.) заметны с первых дней пребывания в школе и, говоря об уровне собственного активного отношения, следует иметь в виду уровень, когда учение направляется новыми, возникающими у самого ученика целями и задачами и осуществляется новыми, найденными самим учеником способами [9;10;23].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений обучающихся со сверстниками и педагогом (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности обучающихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина). В связи с этим среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление учащегося к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г. Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехова, Г.И. Щукина).
Изучение психолого-педагогической литературы (Е.В. Прокопенко, И.Ф. Харламов) показывает, что чаще всего под познавательной активностью понимаются интеллектуальные способности человека, его готовность и стремление своими силами продвигаться в овладении знаниями. Педагоги отмечают, что познавательная активность учащегося характеризуется поисковой направленностью в учении, интересом к знанию и эмоциональным подъемом [30;39].
В.П. Беспалько и Э.А. Красновский отмечают, что познавательная активность – сложное понятие, содержание которого нельзя раскрыть, если находится лишь в одной плоскости – деятельности, готовности, умений [7;20]. Значение познавательной активности заключается не только в объёме прочно усвоенных и глубоко осмысленных знаний, но и в формировании жизненной позиции личности. Познавательная активность характеризуется такими проявлениями, как саморегуляция познавательной деятельности, синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивое положительное отношение учащихся к познанию.
И.Ф. Харламов понимает познавательную активность как «деятельное состояние обучающегося, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями»[39].
Ю.П. Правдин и Т.И. Шамова рассматривают познавательную активность как качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения [5].
По мнению, Акиф Гызы Лала Маммадли и С.А. Севенюк познавательная активность – это, с одной стороны, качество личности, выражающееся в её способности организовывать свою познавательную деятельность, с другой стороны, это - потребность и умение человека овладевать знаниями и быть готовым к решению подобных задач без посторонней помощи [2].
На наш взгляд, наиболее полно определяет понятие «познавательная активность» В.И. Орлов. Он пишет, что активность – это проявляемое обучающимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленной цели в пределах заданного времени.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что как не существует единого подхода к характеристике понятия «познавательная активность», так и нет единого мнения относительно её структурных компонентов.
Наиболее часто в литературе можно встретить описание структурных компонентов Е.Р. Стаценко и А.М. Матюшкина [24;36]. Комплексный анализ научно-теоретических данных позволил исследователям определить познавательную активность (самостоятельность) обучающегося как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности. В соответствии с этим были обозначены следующие структурные компоненты познавательной активности:
1. Информационный объём (система базовых знаний, умений и навыков).
2. Организаторские умения (соблюдение культуры труда; планирование работы; умение найти дополнительную информацию, в том числе умение работать с книгой).
3. Развитость познавательных процессов; владение методами познавательной деятельности (умение воспринимать, отбирать информацию в соответствии с целью деятельности; умение выделять проблему; умение анализировать, сравнивать, контролировать и корректировать работу; умение переносить и использовать имеющиеся знания и умения в новой ситуации; умение аргументировать свои суждения и действия).
4. Интерес к познанию и поисково-творческой деятельности (активность и инициативность в выполнении задания, стремление к самостоятельности; попытки творческого подхода к работе; любознательность, интерес к нестандартным, проблемным заданиям).
5. Эмоционально-волевая направленность (стремление доводить начатое дело до конца, при необходимости исправить и переделать работу, найти дополнительную информацию) [24;36].
Несколько схожий подход, но, тем не менее, имеющий и отличия, мы находим в работах Е.В. Прокопенко [30].
По мнению учёного, наиболее аргументировано выделение в структуре познавательной активности пяти компонентов: эмоционального, волевого, мотивационного, содержательно–операционального.
1. Эмоциональный – положительно окрашенное отношение к деятельности. 2. Волевой – стремление доводить дело до конца
3. Мотивационный – развитие познавательных интересов.
4. Содержательно-операциональный – умение воспринимать, отбирать информацию в соответствии с целью деятельности; умение анализировать, сравнивать, контролировать и корректировать работу.
Проанализировав представленные подходы, мы считаем, что рассмотренные точки зрения дополняют друг друга, а поэтому структуру познавательной активности можно представить следующими компонентами: 1. Мотивационно–целевой – развитие познавательных интересов, способность к целеполаганию на основе исследования проблем и потребностей.
2. Когнитивный – усвоение и осознанность знаний, стремление к самопознанию и самоопределению.
3. Эмоционально-волевой – способность к преодолению познавательных трудностей; удовлетворенность деятельностью по разработке оригинального и качественного идеального или материального продукта, самооценка; 4. Деятельностно–практический – самостоятельность реализации собственных возможностей, творчество (полнота исследований, разнообразие идей, оригинальность и сложность разработки), качество продукта, самоопределение.
Мы также считаем, что необходимо в структуре познавательной активности определить и такой компонент, как субъектно-позиционный. Объясняется это тем, что для высокой результативной необходимо проявления субъектности обучающегося в управлении своей учебно-познавательной деятельностью.
Характеризуя понятие «познавательная активность» необходимо остановиться и на вопросе относительно её уровней. В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к уровням познавательной активности. Например, И.Э. Унт выделяет уровни познавательной активности с опорой на психологические процессы (активность на уровне запоминания, активность на уровне мыслительной деятельности, активность на уровне творческого мышления) [37].
В.И. Орлов утверждает, что мерилом познавательной активности является результативность познавательной деятельности в пределах данного промежутка времени, соотнесенная с познавательными возможностями обучающихся на данный момент.
Т.И. Шамова выделяет уровни с опорой на характер познавательной деятельности (воспроизводящая активность, интерпретирующая и творческая).
На основе анализа психолого-педагогической литературы (Э.А. Красновский) можно заключить, что существует три положения, основываясь на которые многие учёные отдают предпочтение классификации познавательной активности через характеристику познавательной деятельности. Во-первых, деятельность для исследователя более «наглядна», чем психологические процессы. Во-вторых, результативность деятельности с ценностной позиции определяется не столько временем выполнения задания, сколько оригинальностью, рациональностью решения, тем, как познавательная деятельность способствует развитию ученика, его психологических и личностных особенностей. И, наконец, результативность в пределах заданного времени сложно оценить, а так же этот параметр (результативность в данном промежутке времени) не учитывает такой параметр как сложность задачи.
А.М. Матюшкин, И.Т. Огородников, И.И. Родак под уровнем познавательной деятельности обучающихся в обучении подразумевают степень их восхождения к творчеству. При этом каждая ступень характеризуется и уровнем овладения научными знаниями, методами познавательной и практической деятельности, а так же уровнем активности [24].
В психолого-педагогической литературе, как правило, выделяют три уровня познавательной активности: низкий, средний и высокий. В работах Б.Г. Ананьева, С.П. Баранова, А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной уровни познавательной активности описываются через такие критерии, как уровень вопросов обучающихся, уровень сосредоточения ими внимания на учебном материале, наличие целенаправленного наблюдения и совершение эксперимента, свободный выбор в выполнении учебных заданий различного характера (репродуктивного, продуктивного, творческого), степень самостоятельности в выполнении заданий, наличие навыков контроля и самоконтроля, уровень мобилизации учеником необходимых знаний для построения гипотез, проблем и способов их решения.
Анализируя вышеизложенное, все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, А.А. Кирсанов, А.Т. Ковалев, А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, А. П. Прядин, И.А. Петухова, И.А. Редковец, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.
1. По отношению к деятельности [24;41]:
– Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.
– Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.
2. По длительности и устойчивости:
– Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.
– Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.
3. По характеру деятельности:
– Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением студента понять, запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу. Низкий уровень собственной активности личности.
– Поисково-исполнительская, которая характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.
– Творческая. Совершение деятельности путем поиска, разработки самостоятельной программы действий. Высший уровень активности.
П.В. Гора и его последователи также сделали вывод о том, что существует переходный уровень от репродуктивного к творческому. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для образовательной практики необходимо выделять промежуточный уровень. Она назвала его интерпретирующим. П.В. Гора называет этот уровень познавательной деятельности преобразующим. При организации познания на этом уровне педагог не только сообщает содержание задания для воспитанника и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования, определяет гипотезу, предполагает источники информации. Обучающийся самостоятельно определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует объект и представляет полученные результаты.
Предлагается и другая формулировка трёх уровней познавательной деятельности как стереотипной, вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой), соответственно которым определяется необходимость формирования специальных исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений.
На основе определения признаков познавательной деятельности: отношение к учению (смысл учебы, регулярность и качество подготовки домашних заданий); особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности); отношение к внеучебной познавательной деятельности (увлеченность, истинность, направленность), вычленено три уровня развития познавательной активности (высокий, средний, низкий) и представлена характеристика каждого их них [24;41].
Таким образом, в педагогике нет единого мнения о трактовке понятия познавательной активности. Анализ исследований 3.А. Абасова, Л. П. Аристовой, В.С. Данюшенкова, М.А. Данилова, В.И. Лозовой, Н.А. Половниковой, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других ученых показал, что существующие в педагогике определения базируются на различных философских и психологических подходах.
Познавательная активность – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности студентов во всех её структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.
Уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям: по отношению к деятельности, по длительности и устойчивости, по характеру деятельности (репродуктивно-подражательная, поисково-исполнительская, творческая).
1.2. Сущность профессионально-познавательной активности студентов
Изучение психолого-педагогической литературы (К.П. Ахияров, Т. А. Гусева, Е. Н. Ярославова) показывает, что проблема познавательной активности студентов и соответственно трактовка данного понятия вызывает интерес у исследователей [5;12;42]. При этом вопросы профессионально-познавательной активности студентов рассмотрены недостаточно.
Чаще всего, под профессионально-познавательной активностью студентов понимают – целенаправленное сложное образование личности, которое приобретается, закрепляется и развивается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и т.д.), объективных (окружающие условия, личность преподавателя, приёмы и методы преподавания) (С.Н. Казначеева) [18].
По мнению Ш.Н. Ганелина, профессионально-познавательная активность – черта личности, которая проявляется в инициативности и самостоятельности, приводит к управлению воли и характера, эффективному формированию профессиональных компетенций.
С. Ю. Лаврентьев считает, что профессионально-познавательная активность студентов представляет собой интегративное качество личности включающее, когнитивный, потребностно-мотивационный, эмоционально-волевой и операционно-практический компоненты, способствующие готовности к самостоятельной деятельности и выполнению познавательных действий, направленных на достижение ожидаемых результатов [22].
Мы же в рамках нашего исследования будем придерживаться точки зрения Е.Н. Ярославовой, которая считает, что профессионально-познавательная активность – интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма [42].
Как отмечают М.А. Викулина и И.А. Горяинова, выделяются три основных типа профессионально-познавательной активности и поведения студентов в сфере обучения [8].
Первый тип отличается широким подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всём многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.
Второй тип отличается чёткой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная активность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных интересов».
Третий тип познавательной активности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы.
Этот тип деятельности – наименее творческий, наименее активный – характерен для третей части всех студентов. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, каждая из которых имеет свои модели поведения [8].
В силу присущей молодым социальной чуткости они, пусть не осознано, улавливают, что студенческий период может оказаться последним шансом интеллектуального развития, включающего не только сугубо профессиональные знания и умения, но и более важные – общекультурные, формирующие понимание контекста профессиональной деятельности.
Характеризуя познавательную активность студентов необходимо рассмотреть критерии и показатели её сформированности.
При определении критериев мы учитывали, что критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. Показатели – данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [28]. Другими словами, если критерий – это качества, свойства изучаемого объекта, то показатели – это мера сформированности того или иного критерия [19].
По мнению Н.Г. Мошкиной к основным критериям сформированности познавательной активности студентов, относят: ориентировочный, операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный [25] (рисунок 1).
Рис. 1. Критерии сформированности познавательной активности студентов
Конкретизируя представленные критерии, отметим следующее:
1. Ориентационный критерий. Проблема формирования познавательной активности связана с содержательной и процессуальной стороной образования. Осуществление познавательной деятельности невозможно без знаний и умений самостоятельного их использования на основе накапливаемого опыта. Сообщаемая студентам информация является движущим фактором их самоорганизации и саморазвития. Однако указывается, что эта информация является лишь речевой оболочкой знания, сами же знания – это психическое представление об изучаемом объекте [25].
С.И. Архангельским и Е.И. Шкабара даётся следующая характеристика ступеней усвоения, то есть восприятия и преобразования учебной информации [40]:
1 ступень – начальная форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспособления к среде.
2 ступень – подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального сознания информации.
3 ступень – семантическое (смысловое, содержательное) восприятие и преобразование информации, когда информация проходит ряд преобразований, приобретая форму понятий, Между понятиями устанавливаются логические отношения и имеет место мыслительный поиск определенных действий.
4 ступень – прагматическое (практически-смысловое) восприятие и преобразование, когда информация перерабатывается в зависимости от определенных мотивов – эмоциональных и рациональных [40].
В результате переработки полученной информации одни студенты только запоминают её (такое знание хранится недолго), другие – включают полученную информацию в систему личностных знаний, перерабатывают её, в результате чего у них возникает свое личностное знание.
Мы будем основываться на выделенных учёными уровнях усвоения знаний (рисунок 2)
Рис.2. Уровни усвоения знаний студентами
На информационном уровне знания усвоены студентами на уровне получения информации, без её дальнейшей внутренней переработки.
Личностный уровень характеризуется тем, что знания усвоены студентами на уровне получения информации и подверглись дальнейшей внутренней переработке, до превращения в личностно значимые, действующие, на основе которых формируются умения и навыки.
Для методологического уровня свойственно то, что помимо личностно значимых знаний студент владеет системой методологических знаний и категорий, с помощью которых он может самостоятельно добывать новые знания и рационально направлять и организовывать свою познавательную активность [40].
По содержанию мы разделили знания, способствующие формированию познавательной активности: на знания о способах познания и знания о способах деятельности.
На основании вышеизложенного к показателям, характеризующим ориентационный критерий, мы отнесли:
– совокупность знаний о природе и особенностях познавательной деятельности и обеспечивающей ее познавательной активности (состоящих из знаний о способах познания и способах деятельности), которая реализуется в следующих функциях: прием информации (наблюдение, поиск, обнаружение, испытание);
– переработка информации (сравнение, классификация, оценка, обобщение, запоминание, построение прогнозов, промежуточных целей): принятие решений (выбор предмета, средств, условий, способов действия) [40].
2. Операциональный критерий характеризует владение студентами системой умений и навыков. О развитии познавательной активности можно судить по сформированности:
– специальных умений: анализа (умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения), синтеза (умение объединять отдельные элементы в целое), сравнения (умение выявлять сходства и различия);
– метаумений: аналитических (умение анализировать свою познавательную активность и результаты осуществляемой на её основе познавательной деятельности), проектировочных (умение целеполагания и принятия к исполнению задач самообразования, поиска путей и способов их решения), организационных (умение организовывать активную самостоятельную познавательную деятельность), коммуникативных (умение взаимодействовать с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности).
Показателями сформированности познавательной активности являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.
3. Мотивационно-ценностный критерий. Описание механизмов активности и направленности поведения традиционно связано с понятием мотивации. К мотивации относятся такие образования как потребности, мотивы, интересы и др.
Принято считать, что основными характеристиками потребностей являются сила, периодичность возникновения, способы удовлетворения, предметное содержание. Данные характеристики использованы нами в качестве показателей, характеризующих мотивационно-ценностный критерий.
Данные экспериментальных исследований показывают, что повышение эмоционально-интеллектуального тонуса студента и возрастание активности умственных реакций зависит от наличия познавательного интереса.
Как считают ученые (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Синебрюхова и др.), познавательные мотивы имеют три уровня:
– широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями);
– учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний);
– мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) [23;31 ].
Познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску способов преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс познавательной деятельности.
Г.И. Щукина выделяет четыре последовательные стадии развития познавательного интереса, а именно:
– Любопытство (элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека);
– Любознательность (стремление человека проникнуть за пределы увиденного, сопровождающееся достаточно сильно выраженными эмоциями удивления, радости познания);
– Познавательный интерес (проникновение личности в существенные связи и отношения, закономерности познания);
– Теоретический интерес (стремление к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки и использование их как инструмента познания) [41].
Общими тенденциями развития познавательного интереса, по её мнению, являются:
– От интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой»;
– От интереса нерасчлененного, часто диффузного к интересу дифференцированному;
– От интереса, подверженного частой смене ситуаций, случайным влияниям, к интересу более устойчивому, постоянному;
– От интереса поверхностного (к ярким занимательным сторонам явлений) к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи [41].
Стадия развития познавательного интереса характеризует мотивационную сформированность познавательной активности и учитывается нами в качестве её показателя.
У каждой личности существует система ценностей, представленных в определенной иерархии. Нас интересуют ценности, которые стимулируют и направляют познавательную активность студентов. Принято считать, что ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики человека, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций.
Мы определили следующие показатели сформированности ценностных ориентаций: структурированность, цельность системы ценностных ориентаций; активность и последовательность в их реализации; преобладание внутренних стимулов над внешними и др.
4. Эмоционально – волевой критерий.
Эмоциональная регуляция поведения совершается через эмоциональное отражение и оценку текущих событий. Эмоции являются языком, системой сигналов, посредством которых человек узнает о значимости происходящего. Из этой оценки, в свою очередь, вытекает побуждение к действию. Кроме того, эмоции организовывают деятельность, направляют силы и внимание человека на определенный предмет. Регулирующая же функция эмоций заключается в том, что соответствующее эмоциональное подкрепление, образующее в памяти прочный эмоциональный комплекс, способствует закреплению нужных реакций, играет важную роль в процессах научения.
Как считают П.И. Сидоров, С.С. Смирнов и А.В. Парняков, эмоции как сложные системные психологические образования характеризуются многими параметрами: знаком (положительные или отрицательные), модальностью (качество), продолжительностью, интенсивностью (сила), подвижностью (быстрота смены эмоциональных состояний), реактивностью (скорость возникновения, выраженность и адекватность эмоционального отклика на внешние и внутренние стимулы), степенью осознанности и степенью их произвольного контроля [34]. Данные параметры использовались нами в качестве показателей эмоционального критерия сформированности познавательной активности.
Воля как детерминанта поведения человека рассматривается с различных позиций. В контексте нашего исследования мы будем придерживаться подхода, который определяет волю как процесс самоуправления.
В качестве показателей, характеризующих наличие произвольного регулирования процесса познавательной активности, мы выделили следующие:
– самодетерминацию (сознательное преднамеренное планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга),
– самоинициацию и самоторможение (команда самому себе к осуществлению или прекращению действия),
– самомобилизацию и самостимуляцию (стимуляция собственной познавательной активности),
– самоконтроль (осуществление контроля за своими действиями, состояниями).
5. Рефлексивный критерий.
Рефлексия рассматривается как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, предметное рассмотрение самого значения, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания…» [34].
А.В. Иванова выделяет типовые формы организации мыследеятельности, в которых функции рефлексии являются культурно определенными (нормируемыми) и воспроизводимыми [15]. По её мнению, в задачной форме организации мыследеятельности рефлексия обеспечивает осознание ситуации и постановку (переформулирование) задачи, переход от стереотипного способа действия, неадекватного ситуации, к выработке и нахождению нового способа. В коммуникативных процессах работы со знаками рефлексия обеспечивает понимание, актуализируется в формах рефлексивного понимания и понимающей рефлексии. В проблемно-организованном мышлении рефлексия обеспечивает процесс объективации проблемной, разрешающей проблему. В эпистемологической работе рефлексия обеспечивает выделение объекта из структуры предметного знания, входит в состав операций моделирования идеальных объектов.
На основании вышеизложенного мы выделили следующие показатели, характеризующие рефлексивный критерий: самопознание, самооценку, самоконтроль и самокоррекцию при осуществлении познавательной деятельности; критический анализ методов познания; осознание ситуации и постановку (переформулирование) задачи, переход от стереотипного способа действия, неадекватного ситуации, к выработке и нахождению нового способа.
Представленные критерии и показатели познавательной активности студентов позволили учёным определить уровни её сформированности: низкий, средний и высокий.
Первый (низкий) уровень включает в себя малочисленные моменты проявления положительного отношения к учению и труду; возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания – бессистемные, умения и навыки – фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.
Второй (средний) уровень находит своё выражение в проявлении устойчивого интереса к будущей профессии и процессу получения знаний; стремлении к поисковой деятельности, что, в частности проявляется и в постановке вопросов; студент владеет системой ведущих знаний на уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы.
Эмоционально-волевой сфере присущи такие качества, как исполнительность, старательность, ответственность.
Третий уровень (высокий) определяется тем, что деятельность студента характеризуется устойчивой внутренней потребностью стать профессионалом и выработать свой стиль деятельности; предпочтение отдаётся процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, (отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией.
Студент владеет навыками культуры умственного труда, его самостоятельная профессионально-познавательная деятельность характеризуется увлечённостью, инициативностью, энергичностью, решительностью, творческим подходом.
Данная система уровней познавательной активности интегративно отражает её внутреннюю и внешнюю стороны и позволяет диагностировать и целенаправленно управлять активностью студентов в процессе профессионального обучения.
Таким образом, профессионально-познавательная активность – интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма (Е.Н. Ярославова).
К основным критериям сформированности профессионально-познавательной активности студентов, относят: ориентировочный, операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный.
1.3. Характеристика методов активного обучения студентов
Анализ психолого-педагогической литературы (А.А. Балаев, В.А. Сластенин), позволяет условно выделить два направления формирования познавательной активности студентов – деятельное, предполагающее освоение навыков учебной деятельности, и личностное, в основе которого лежит формирование мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности студента [6;33]. Познавательная активность с одной стороны, является формой самоорганизации и самореализации студентов, с другой – результатом усилий преподавателя в организации учебной деятельности и становлении их в качестве субъектов последней. В связи с этим становится очевидным, что формированию профессионально-познавательной активности студентов, способствует применение преподавателями в учебном процессе методов активного обучения.
Активное обучение – представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов).
Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Г. Гегеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Ф. Фрёбеля и других.
Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что большую роль в становлении и развитии активных методов обучения внесли исследования М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.И. Рабальского, А.М. Смолкина, Т.П. Тимофеевского и т. д.
Прежде чем рассматривать активные методы обучения, считаем необходимых охарактеризовать основные понятия:
Метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности обучающихся [33].
Метод обучения (от др.-греч. μέθοδος – путь) – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучающимися (учениками), в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.
Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только педагог, но активны и обучающиеся (А.М.Смолкин) [35].
Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение обучающимися знаний в процессе активной познавательной деятельности.
Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, применяемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и др.). Вместе с тем, активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность обучающихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.
Базируются методы активного обучения на экспериментально установленных фактах: в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.
Активные методы обучения, являющиеся одним из наиболее перспективных путей совершенствования подготовки специалистов на основе принципов проблемности и моделирования профессиональной деятельности, имеют характерные особенности, отличающие их от традиционного пассивно навязывающего обучения.
Во-первых, активные методы обучения активизируют мышление обучаемых. Во-вторых, активность обучаемого методами активного обучения длительная и устойчивая. В-третьих, активне методы обучения обслуживают самостоятельное принятие студентами творческих по своему содержанию эмоционально окрашенных и мотивационно оправданных действий и решений. В-четвертых, какой бы из активных методов обучения ни применялся, процесс обучения в этих случаях имеет коллективную основу (взаимодействие с преподавателем и с другими студентами) и строится по определённому алгоритму. В-пятых, активные методы обучения представляют собой интенсивные методы, повышающие результативность обучения не за счёт увеличения объёма перерабатываемой информации, а благодаря глубине и скорости её переработки [6].
Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные, отмечает С.Н. Казначеева. Групповые методы применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные – к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими обучающимися.[18]
Различные авторы классифицируют активные методы обучения по разным основаниям, выделяя разное количество групп. По мнению В.Я. Ляудис методы активного обучения можно разделить на три группы методов:
– методы программированного обучения;
– методы проблемного обучения;
– методы интерактивного (коммуникативного) обучения.
Название «программированное обучение» от заимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведёт к заранее запланированному результату. Основная цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом. У истоков этого вида обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краузер, С. Пресси, Б. Скинер,в отечественной науке этими вопросами занимались Г.Л. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.
Особенности программированного обучения заключаются в следующем: учебный материал разделяется на отдельные порции, учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению, каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.п.), каждый обучающийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе, педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход.
Исследованием метода проблемного обучения занимаются многие учёные – дидакты, психологи, педагоги - новаторы и т.д.
Проблемное обучение – это форма организации умственного процесса при приобретении знаний путём решения проблем. От других видов обучения проблемное обучение отличает организация обучения путём самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся (студентов). Важным этапом является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучающихся. Преимущество проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.
Интерактивное обучение – обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный студент как индивид, а группа взаимодействующих обучающихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга.
При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется когда, люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение, и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.
А.М. Смолкин предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:
а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);
б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);
в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства) [35].
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.
1. По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные.
Как отмечает А.М. Смолкин, не имитационные активные методы обучения включают в себя проблемную лекцию, проблемно-активно-практическое или лабораторное занятие, активно проводимый семинар, самостоятельное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику на рабочем месте, использование обучающих контролирующих машин и программ, активно-групповые консультации, олимпиады, студенческие научные конференции, социологическое тестирование и анкетирование и т. д. [35]. Все они отличаются ориентированностью на проблемность, интенсификацию логико-познавательной деятельности студентов, но в то же время отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации.
Имитационные активные методы обучения, в свою очередь, подразделяются на неигровые и игровые.
К неигровым имитационным активным методам обучения относятся метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю решения, тренинг. Сущность указанных методов заключается в моделировании реальных объектов и ситуаций без наличия свободной игры, переменных величин и исполнения ролевых функций.
К игровым имитационным активным методам обучения, по мнению Ю. А. Поповой относятся деловые (управленческие) игры, метод разыгрывания ролей. Как показывает само название, существенное отличие указанных методов заключается в том, что они базируются на игровой функциональной основе, т.е. игровых элементах, связях, отношениях [29].
Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга.
2. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и др.
3. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.
А.А. Воронова выделяет три основных типа методов активного обучения:
– Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация – упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация – оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить её; ситуация – проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
– Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект-субъектный характер общения участников.
– Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений [17].
Существует также классификация активних методов обучения, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.
1. Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
2. Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все, или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем, или иным причинам.
3. Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность студентов за счёт эффекта соревнования.
4. Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников [33].
Проведя анализ представленнях классификаций, отметим, что каждая группа активних методов обучения предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции обучающихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.
Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев [6]:
1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учётом подготовленности студентов и темой учебного занятия.
2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нём отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подгото
