Структурно-антропологическая парадигма

Структурно-антропологический подход в культурологии возникает при распространении на область изучения культуры методов современного языкознания и семиотики. Эти методы, как известно, наиболее отчетливо сформулировал швейцарский лингвист Ф. де Соссюр. Последний отказался от сравнительного анализа языков и предложил рассматривать язык как систему знаков, а также различать в нем план «синтагматики» (т.е. построение языковых высказываний на основе организованных в систему «средств» языка) и «парадигматики» (собственно система этих «средств»). Важный принцип анализа системы знаков, образующих язык, — тезис Соссюра о том, что в системе (языке) каждая единица одновременно определяет и определяема другими элементами системы.Начиная с 1960-х гг. эти идеи переносятся в область изучения культурных явлений. Структуралисты отказываются от эволюционистского и психологического истолкования культуры. Для них культура представляет собой символическую систему, своего рода парадигматику. Природа этой системы или не объясняется или трактуется в одних случаях с помощью категорий бессознательного, в других как принципы, на основе которых человек структурирует свою познавательную деятельность и формирует представление о мире и о себе. С точки зрения структурализма в варианте К. Леви-Строса культура — это системы коммуникации, структура которых удовлетворяет двум требованиям — «наличие внутренней связности, которая недоступна наблюдателю изолированной системы, и выявление этой структуры лишь при ее трансформациях»

Парадигма понимающей социологии

В отличие от объективистской (ориентированной естественно-научно) понимающая социология опирается на гуманитарный подход и ставит в центр изучения культуры анализ субъективных представлений (идей, ценностей, верований и т.п.), определяющих, однако, объективные явления культуры — институты, статусы, сферы и т.д. «Для характеристики подхода понимающей социологии к изучению культуры Ионин вводит понятие «репрезентативная культура». При этом он ссылается на современного немецкого философа Ф. Тенбрука, который утверждает, что культура является общественной силой потому, что она репрезентативна, т.е. производит идеи, значения и ценности, действенные в силу их фактического признания [70. С, 49]. «Будучи понятой как репрезентативная культура, — пишет Ионин, — культура перестает быть феноменом, пассивно "сопровождающим" общественные явления, которые при этом протекают как бы вне и помимо культуры, объективно и независимо от нее. Репрезентативная культура репрезентирует, представляет в сознании членов общества все и любые факты, которые что-либо означают для действующих индивидов. И означают они для них именно то и только то, что дано в культурной репрезентации. Только это существует для членов общества и только в этом, то есть в культурной репрезентации, и существует общество...

Парадигма постмодерна

Оно обозначает состояние культуры после изменений, которые повлияли на правила игры в науке, литературе и искусстве, начиная с конца XIX века» Если суммировать правила игры предшествующей культуры (ее иногда связывают с реализацией модернистского проекта, первые формулировки которого относятся к эпохе Просвещения), то можно сформулировать следующие положения: стремление к построению единой системы культурных норм, согласию и порядку, истина и общезначимость как критерии знания, наука как ведущая сфера культурного сознания, приоритет социального и общего перед индивидуальным и частным, существование (сущее) как ясная и твердая основа действительности. Новые правила, устанавливаемые в постмодерне, иные: отказ от построения единой системы культурных норм в пользу множества частных нормативных систем, вместо согласия и порядка — различия, разногласия, противостояния, не общезначимость, а условность или метафоричность, приоритет не науки, а других дискурсов, прежде всего искусства, не существование, а разные, в том числе и «непрозрачные», реальности. Изменяется в постмодернизме и понимание фундаментальных культурологических категорий — языка (в связи с невозможностью установить четкие значения), сознания (ему не на что опереться в плане существования), человека и окружающего его мира (они лишаются привычных границ и центров). Вместо принятого в модернизме понятия «произведение» в постмодернизме вводится понятие «текст», причем весь мир рассматривается как бесконечный текст. В литературе различия модерна и постмодерна выражаются, например, в следующих оппозициях: определенность — неопределенность, глубина — поверхностность, серьезность — ирония, «камерность» — театральность, субъективность/объективность — коммуникативность/ситуативность, чтение — письмо, парадигма — синтагма, семантика — риторика, жанр/границы — текст/интертекст, цель — игра, замысел — случай, истоки/причины — различие/след, иерархия — анархия, закрытость — открытость

11. Проект «постмодерністської педагогіки» О.Прікота. Основні принципи постмодерністсько педагогічної парадигми.

Г. Прикот утверждает, что, самоопределившись, педагог попадает в поле одной из пяти педагогик [276, с. 28-44]: педагогики "черного ящика", педагогики "эксперимента", гуманистической педагогики, педагогики отождествления, педагогики тождества ("любви").В качестве ценностных ориентиров автор называет педагогику отождествления и педагогику "любви" - пока еще не достижимую. Сосуществование выделенных пе-дагогик О.Г. Прикот воспринимает как один из существенных фактов проявления полипарадигмального характера современной педагогической действительности. Сама же классификация педагогических парадигм, по О.Г. Прикоту, выглядит следующим образом: естественнонаучная парадигма, технократическая парадигма, гуманистическая парадигма, эзотерическая парадигма, "полифоническая" (переходная) парадигма.Остановимся подробнее на "полифонической" парадигме, так как автор видит ее в качестве нового ориентира образовательного процесса, предопределяющего его ценности и цели. Исследователь видит такие базовые черты современной педагогической науки:1) "Полифония", то есть возможность сосуществования проявлений различных парадигм (при сохранении их характерологических черт) в рамках одной целостности "полифонической парадигмы"..." В полилоге возможно достижение параллельности "неслиянных" миров равноправных субъектов, и одновременно, событийной целостности происходящего действия, "что говорит о возможности реального существования живой, ценност-но-ориентированной духовной системы, а не традиционной либо организмически, либо технократически ориентированной педагогической системы" 2) "Отождествление", как оно представлено в педагогике отождествления [276].3) "Холизм", понимаемый не только и не столько как сосуществование различных субъектов педагогического процесса, но и как их активное действование, осуществляемое одновременно и перманентно на всех уровнях педагогической системы (целостности) и направленное на реализацию базовых ценностей вышеуказанных субъектов, осуществление их желаний и интересов.4) "Полилог" - то есть реальное действование, во-первых, наряду с традиционной формальной и диалектической логиками иных типов логики, например, характерной для эзотерической парадигмы парадоксальной логики и (или) ееипостаси - логики карнавальной, а во-вторых, допущение свободного действо-вания неограниченного количества субъективных логических интерпретаций.5) "Постулат выбора", понимаемый как осознание всеми феноменологическими сущностями, действующими в рамках педагогического процесса, существующего в рамках педагогической системы полифонического типа, основных смыслов феномена сосуществования в рамках единой целостности оснований различных педагогических парадигм и возможности выбора оснований любой из парадигм в качестве базы собственной жизнедеятельности, в том числе - профессиональной.6) "Ситуативность истины" - истина ситуативна, так как ее сущность зависит, прежде всего, от результата полипарадигмального выбора того или иного субъекта педагогического процесса.7) "Симфоничность" личностей основных субъектов педагогического процесса, понимаемая по Л.П. Карсавину как "двуединство личности с инобытием", причем "инобытие" понималось Л.П. Карсавиным как объект в субъект-объектных отношенияхчто педагогика по своей сущности, по заложенным потенциям наиболее близка посылам постнеклассической (постмодернистской) науки и, приобретая характер полипарадигмальной научной области и философствующей жизнедеятельности, может занять ведущее место в научной картине миропонимания.

12/ Сократівська риторика та евристичні методи навчання.

Сократ (469—399 до н.е.) — давньогрецький філософ, учитель Платона, який присвятив майже все життя філософській творчості та педагогічній діяльності. Заперечував необхідність пізнання світу й природи через їх нібито недоступність людському розуму, наполягаючи на пізнанні людиною самої себе, моральному самовдосконаленні. Виходячи з цього, зазначав, що людина є мірою всіх речей, найвищою доброчесністю вважав мудрість і знання.Базуючись на ідеї самопізнання, розробив евристичний метод навчання (евристична бесіда, сократівський метод): вчитель повинен доводити хибність уявлень, що мають учні, а потім підводити їх до правильного розуміння істини. Поділяв свій метод на дві частини: іронію (заперечну частину, виявлення суперечностей в міркуваннях, переконання в помилці) та майєвтику (частину позитивну, відшукання істини), вміле поєднання яких розвиває мислення, самодіяльність, сприяє розумовому розвитку.Розглядаючи людину як носія доброго начала від природи, вбачав головну мету педагогічної діяльності у звільненні людського інтелекту від негативних зовнішніх впливів, створенні гармонійної єдності життєвих потреб і здібностей людини, які розвиваються інтересом до знань.Великого значення надавав фізичному й естетичному вихованню. Його педагогічні принципи — відмова від примусу й насилля, визнання переконання найдієвішим виховним засобом тощо — знайшли відгук ще в античності. Суть евристичної (сократівської) бесіди полягає в то­му, що вчитель уміло сформульованими запитаннями ске­ровує учнів на формування нових понять, висновків, пра­вил, використовуючи набуті знання, спостереження. До неї вдаються лише за умови належної підготовки вчителя, досконалого володіння ним методикою навчання й відпо­відного рівня мислення учнів. Цей метод цінний у тому разі, якщо вчитель за допомогою правильно дібраних за­питань і правильного ведення всієї бесіди вміє залучити всіх учнів класу до активної роботи. Для цього необхідне знання психологічних особливостей кожного учня й від­повідний добір різних шляхів запитально-відповідальної форми навчання.

1. 16/17/ Синергетична парадигма культурологічної освіти: основні принципи та теоретики.

2. Принцип самоорганізації у синергетиці і значення індивідуальної роботи.

известно, система образования и воспитания подрастающего поколения во многом определяет будущее общества. Образование, построенное на принципах синергетики, наиболее эффективно и отвечает потребностям всестороннего раскрытия способностей личности и способам непрерывного самообразования.Синергетика плодотворно применяется к исследованию человека, чело­веческой культуры и общества, науковедение и культурология.Итак, синергетика (от греч. «син» — «совместно» и «эргос» — «действие»), междисциплинарное направление, которое занимается изучением систем, состоящих из многих подсистем различной природы и выявлением того, каким образом взаимодействие таких подсистем приводит к возникновению пространственных, временных или пространственно-временных структур в макроскопическом масштабе.Синергетика предлагает специфические методы обучения: самообразование, нелинейный диалог, пробуждающее обучение, обучение как адаптивная модификация, обучение как фазовый переход и др.Самоорганизация - одно из ключевых понятий синергетики. В аспекте образования это означает самообразование. Лучшее управление – это самоуправлениеГлавное – не передача знаний, но овладение способами пополнения знаний и быстрой ориентации в разветвленной системе знания, способами самообразования.Парадигма самоорганизации, или синергетическая парадигма, влечет за собой новый диалог человека с природой. Она приводит также к новому диалогу человека с самим собой и с другими людьми. Нелинейная ситуация, ситуация бифуркации путей эволюции или состояние неустойчивости нелинейной среды, ее чувствительности к малым воздействиям, связана с неопределенностью и возможностью выбора. Осуществляя выбор дальнейшего пути, субъект ориентируется на один из собственных путей эволюции сложной системы, с которой он имеет дело, а также на свои ценностные предпочтения. Он выбирает наиболее благоприятный для себя путь, который в то же время является одним из спектра путей, определяемых внутренними свойствами этой сложной системы, т. е. од­ним из реализуемых в ней путей. Синергетику поэтому можно рассматри­вать как оптимистический способ овладения нелинейной ситуацией. Нелинейный диалог предполагает, что процедура обучения, способ связи обучающего и обучаемого может быть представлена следующим образом. Это – нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, попадания – в результате разрешения проблемных ситуаций – в один и тот же темпомир. Последнее означает, что благодаря совместной активности в такого рода ситуации учитель и ученик начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе. Обучение становится интерактивным, как об этом пишут Умберто Матурана, Гордон Паск и Франциско Варела. Не только учитель учит ученика, но и ученик учит учителя, они становятся кооперирующими друг с другом сотрудниками. Учитель должен научиться видеть, что скрывает­ся за учеником и научиться понимать его. В процессе обучения незнаю­щий превращается в знающего, а при этом изменяется и сам учитель. Главная проблема пробуждаю­щего обучения заключается в том, как управлять, не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из соб­ственных и благоприятных для человека путей развития, как обеспечить самоуправляемое и самоподдерживаемое развитие. Еще одна трудность – как преодолевать хаос (неорганизованные и спонтанные устремле­ния обучаемого), его не преодолевая, а делая симпатичным, творческим, превращая его в поле, рождающее искры инноваций. синергетические модели для понимания процессов познания, творчества, а также приобре­тения нового знания в процессе обучения, обучение предстает как «адап­тивная модификация» (К. Лоренц, 1965) генетически врожденного пове­дения. Сама возможность обучения означает существенное преимуществе человеческого существа в достижении того, для чего в ходе обычной дар­виновской эволюции потребовалось бы тысячелетия неопределенных му­тационных изменений. Культурная эволюция, в противоположность ис­торическому развитию биологических видов, является ламаркианской по своему характеру, т. е., выражаясь языком биологии, приобретенные ин­дивидом в течение его жизни изменения, его знания и накопленный опыт, наследуются, передаются следующим поколениям. Обучение имеет резонансную природу: осуществляется ускоренный переход к новым, модифицированным структурам знания и поведения. Грубо говоря, происходит «штамповка», матричная передача целостных образцов знания, что составляет основу для последующих творческих изысканий индивидуального разума.В результате процесса обучения глубоко перестраивается личность обучающегося. С синергетической точки зрения, как показывает Скотт Келсо, обучение протекает как «специфическое видоизменение уже суще­ствующих паттернов поведения в направлении той задачи, которую пред­стоит решить». Есть определенные основания предполагать, что обучение не толь­ко усиливает следы памяти и уже существующие синаптические связи, но и радикально перестраивает всю конфигурацию структуры системы. Длительный процесс обучения или самообразования, творческой ра­боты вообще связан с целой серией событий качественной перестройки аттракторов, своего рода фазовых переходов. Человек становится иным. Развивая основы диалогического мышления и способа жизни, немецкий философ экзистенциального направления Мартин Бубер совершенно с другой стороны приходит к аналогичному выводу: «Связь есть взаим­ность. Мое Ты воздействует на меня, так же как и я оказываю воздейст­вие на него. Наши ученики влияют на нас, наши работы строят нас».

На основе синергетики возможно также сближение гуманитарного и естественно-научного образования. Гуманитарное образование все более математизируется. Использо­вание компьютерных программ, визуализирующих синергетические зна­ния, — это реальный путь для гуманитариев усвоить глубоко содержа­тельные понятия и идеи, получаемые на самом передовом крае математи­ческой и физической наук, вовлечения в оборот своего мышления важных мировоззренческих следствий и выводов из сложных аналитико-математических расчетов и математического моделирования процессов образо­вания и эволюции сложных структур в нелинейных средах. Для специализирующихся в области естествознания — это способ по­вышения их общей культуры мышления, расширения их культурологи­ческого образования. Чтобы надлежащим образом ориентироваться и эффективно действо­вать в современном сложном и нестабильном мире, необходимо овладеть сложным мышлением Основой та­кого мышления является современная теория самоорганизации сложных систем. Синергетику можно рассматривать в качестве некой платформы: если сто­ять на этой платформе, то можно найти нечто определенное в открытом и неопределенном будущем, которое нас ожидает, можно понять не только принципиальные пределы предсказуемости, но и увидеть элементы не­ограниченно отдаленного будущего в сегодняшних сложных эволюцион­ных структурах в мире, и тем самым обрести некоторую уверенность в нашем изменчивом, неустойчивом, подверженном кризисам мире.Синергетическая теория может быть использована как новый методологический базис для исследования будущего, для глобального моделирования и построения сценариев развития. Образование, построенное на принципах си­нергетики, наиболее эффективно отвечает потребностям всестороннего раскрытия способностей личности и способам непрерывного самооб­разования.

39 Специфіка культурологічного підходу до викладання культурологічних дисциплін: художньої культури, історії релігій, естетики, етики та ін. предметів гуманітарного циклу у школі.

/Становление культурологического образования по отдельным дис­циплинам берет свое начало в середине 80-х годов XX века. Одним из первых в школьные курсы был введен предмет «Мировая художествен­ная культура», Специфика этого курса состояла в интегральном принципе пост­роения и включала в себя общую характеристику исторического пери­ода, идейно-художественные связи видов искусств: литературы, изобра­зительного искусства, музыки, архитектуры. Рассматривались искусство и жизнь эпохи, постижение человека: общие тенденции и различное, преемственность и новаторство в совершенствовании средств худо­жественного познания и преобразование мира.«Религиоведение» является одним из предметов культурологичес­кого цикла, введенного в школьные программы с 1998 года. Существует несколько параллельных программ по истории мировых религий: «Рели­гиоведение», «История мировых религий», «Религии мира» и т.д. для уча­щихся X—XI классов. Программы данного курса ставят своей целью дать старшеклассникам знания, необходимые для выработки собственного подхода к религии, как к важнейшему феномену человеческой культуры. В течение тысячелетий она являлась, а во многом является и ныне струк­турообразующим элементом культуры. Религия при этом понимается и как феномен культуры, и как мировоззрение, и как механизм выработки ценностей и норм, на которых основывается общечеловеческая мораль.Курс сочетает в себе историко-хронологический и культурно-гео­графический подход. Программа дает общие сведения религии и о ее роли в истории и культуре человечества, раскрывает многообразие форм религии и ее связь с общечеловеческими ценностями.«Эстетика» — один из предметов культурологических дисциплин. Введена в школьную программу в середине 90-х годов XX века. Дан­ный предмет позволяет рассмотреть мировоззрение, философские, куль­турологические основы мировой художественной культуры. Она помо­гает познать язык искусства и категории, которыми руководствовался творец: добро и зло, трагичное и комичное, любовь и ненависть, шедевр и плагиат и др. Эстетика позволяет развивать различные стороны вос­приятия произведений культуры: эмоциональную отзывчивость (актив­ность читательских, зрительских и других чувств и точное улавливание авторских чувств, сопереживание ситуации, герою произведения, авто­ру); активность и объективность читательского, зрительского вообра­жения, воспроизводящего и творческого; постижение содержания про­изведения репродуктивным (пересказ), аналитическим (вопросы к тексту, •музыкальному или художественному произведению, размышление над увиденным, услышанным, прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом); осмысле­ние художественной формы на уровне детали и композиции.

40/ Поняття «синтезу мистецтв» на уроках художньої культури.

Синтез искусств — органическое сочетание, соединение определен­ных элементов различных видов искусства. В истории мирового искус­ства, в эстетической науке сложились три основные формы синтеза ис­кусств:* синтез пластических искусств. Его основу составляет архитектур­ное сооружение (здание, архитектурный комплекс и т.д.), дополнен­ное произведениями скульптуры, живописи, декоративного искусст­ва. Синтез достигается благодаря единому замыслу и стилю;* театральный синтез искусств. Он осуществляется в процессе ак­терского исполнения драматического произведения, написанного писателем и поставленного режиссером, с использованием музыки, декораций, пантомимы, хореографии;* Кинематографический синтез искусств связан с развитием осо­бенностей киноискусства и кинообраза. В кино впервые получают всестороннее развитие принципы монтажа (сокращение и соедине­ние кусков пленки с целью достичь искомой последовательности Движущегося изображения на экране) и полифонии (музыкальное многоголосие, основанное на одновременном сочетании самостоя­тельных голосов).

 

37/ Світова художня культура (МХК) у Росії та шкільні культурологічні курси в Україні: спільне та відмінне.

На протяжении последнего десятилетия в программы общеобразовательных школ, средних учебных заведений и вузов страны все чаще включают учебный курс «Мировая художественная культура». «Цель курса — ввести студента в мир художественной культуры, сформировать в нем готовность и способность к самостоятельному освоению художественных ценностей, созданных и созидаемых человечеством, к использованию их в своей профессиональной педагогической деятельности. Главная задача курса — раскрыть сущность мировой художественной культуры и закономерности ее исторического движения; выявить смысл культурных эпох, воплощенных в художественных картинах мира; показать многообразие художественного опыта разных народов, диалогику культур человечества» Сегодня занятия по культурологическим дисциплинам призваны приучить студентов и школьников к жизни в современных культурных условиях, с эмпатией относиться к соседним культурам, понимать и принимать ценности друг друга. Идея и начинания хорошие, но на практике воплощение в жизнь данного проекта оказалось непростой задачей. Например, учителя северо-западного региона России столкнулись с практическими трудностями.Во-первых, очень мало квалифицированных специалистов, готовых преподавать историю культуры региона в школе. Во-вторых, ощущается существенный недостаток методического материала, который мог бы помочь учителю истории, литературы, изобразительного, музыкального искусства и культурологии, в подготовке и проведении таких уроков. В связи с этим возникла острая необходимость в научно-исследовательских работах по региональной культуре, а также в подготовке университетских и школьных курсов по этому профилю.В последние годы такие исследования ведутся в более широком масштабе, чем раньше. Более того, при подготовке научно-исследовательского материала по изучению истории культуры региона важно не только не замыкаться на вопросах этнических или национальных особенностей, но обращать особое внимание на развитие данной субкультуры в ее взаимодействии с другими регионами России, а также на европейский контекст развития культуры. В частности, для северо-западного региона России важно знать культуру Скандинавских стран. Взаимопроникновение скандинавских и русских традиций, продолжавшееся в течение многих столетий, несомненно, повлияло на развитие художественной культуры северо-западного региона. Особенно ярко это видно на примере города Выборга, когда регион является местом средоточия русско-финско-шведских культурных связей. Желание преподавательского состава школы № 1 города Выборга привить любовь и понимание собственных культурных особенностей, получило свое отражение в школьной программе. В начальных классах школы начинают изучать славянскую и скандинавскую мифологию. На уроках изобразительного искусства ребята создают иллюстрации к прочитанным произведениям, стараясь воспроизвести атрибутику богов и героев, рисуют славянские и скандинавские узоры. В средних классах изучают историю взаимодействия славянской и скандинавской средневековой культуры: на уроках труда знакомятся с элементами быта и одежды, занимаются рукоделием, с применением национальных приемов, например в вышивке или резьбе по дереву; уроки истории дают представление о военных стратегиях, оснащении воинов, разных видах оружия, военных кораблях и т.д.; скандинавские сказки и легенды, баллады и саги читают и озвучивают на литературе и музыке, разыгрываются спектакли. В старших классах происходит знакомство с литературными произведениями скандинавских авторов XIX — нач. XX в., но целостного освещения художественной культуры Фенно-Скандии Нового времени состояться не смогло.Изучение художественной культуры поможет приучить студентов и школьников к жизни в современных культурных условиях, а также с уважением относиться к соседним культурам, понимать и принимать ценности друг друга, что приведет к осознанию общих закономерностей художественного развития северо-запада России в контексте его социальной и культурной истории. Изучение художественной культуры может стать основой для понимания логики исторического процесса и уяснения места в этом процессе собственной страны и переживаемого времени.

20 Поняття навчально-методичного комплексу. Рівні навчально-методичного комплексу підготовки фахівця-культуролога.

 

Разработка нормативных оснований модернизации образовательного процесса в высшей школе касается его организации, относится к разработке основной образовательной программы специальности (направления), но реализация этой концепции осуществляется конкретными людьми - преподавателями в ходе обучения студентов учебной дисциплине. Рассмотрение основных элементов учебного процесса, поэтому, необходимо довести до понимания того, каким образом преподаватель может и должен участвовать в этом процессе.

Важнейшее место в нем принадлежит методическому обеспечению дисциплины, ибо частичные усовершенствования основных форм учебной деятельности - лекции, семинаров, форм отчетности, - представляют лишь паллиативные меры, ибо модернизация должна иметь системный характерВуз же сам разрабатывает ООП и учебный план, предусматривая, какие дисциплины с каким содержанием и ка-кого рода занятия (лекции, семинары, самостоятельное изучение, написание рефератов и т.д.) обеспечивают получение предусмотренных компетенций.

построения учебного планапо модульному принципу. Это предполагает построение и отдельной дисциплины таким же образом. Модулем в данном случае является часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, зафиксированном в комплексной цели модуля. Достижение этой цели реализуется в решении поставленных в нем задач, совокупность которых позволяет достичь главную цель всего курса - выработки у студента необходимых компетенций.

Освоение дисциплины в модульном формате позволяет решить и другую задачу - перейти от сессионного контроля, с его напряженной "штурмовой" работой по освоению в сжатые сроки сессии того, что накопилось в течение всего семестра, к рейтинговой методике, предполагающей пошаговый ("помодульный") контроль. Итоговая оценка курса в таком случае слагается из таких промежуточных оценок, что позволяет придать учебному процессу в модульном формате более последовательный и систематический характер.

Таким образом, становится понятным роль такого средства методического обеспечения учебного процесса, как УМК дисциплины. Учебно-методический комплекс дисциплины включает в обязательном порядке - пояснительную записку с указанием цели, задачи курса и его места в образовательной программе специальности (направления);

- учебно-тематический план дисциплины с указанием объема аудиторных (лекционных, практических, лабораторных) часов и часов самостоятельной работы студентов, представленный в виде таблицы;

- учебные модули, включающие в себя: комплексную цель, объединяющую содержание модуля на компетентностной основе; краткое проблемное изложение программного материала; проектное задание, позволяющее обеспечить достижение студентом комплексной цели; тесты рубежного контроля, содержащие компетентностно-ориентированные задания; перечень рекомендуемой литературы;

- методические рекомендации по самостоятельной работе студентов с контрольными вопросами, перечнями литературы и вопросов к экзамену, советы по написанию курсовых и дипломных работ; - глоссарий;

прозрачным, становится ясно видно, какое место занимает дисциплина в основной образовательной программе и в учебном плане, в каком объеме и с какой целью эта дисциплина читается, каково её содержание.

Это особенно важно для так называемых элективных культурологических курсов (история мировой культуры, история отечественной культуры, мировая художественная культура, этическая культура), интерес к которым всегда был велик. В условиях кредитно-модульной организации образовательного процесса эти курсы становятся предметами по выбору, из которых студенты могут выстраивать свою индивидуальную учебную траекторию.

Все рассмотренные аспекты УМК показывают, что разработка учебно-методического комплекса дисциплины является тем исходным видом работы, который обеспечивает необходимое методическое основание учебного процесса, его качество и эффективности в системе модернизации высшего образования.

учебно-методический комплекс дисциплины (УМК) - методическая основа преподавания дисциплины, объединяющая совокупность образующих её модулей как относительно самостоятельных организационно методических структурных единиц внутри учебной дисциплины;

24. Основні вимоги до викладача культурології та образ культуролога в гуманітарному просторі.

 

необходимым звеном деятельностно - компетентностного подхода является представление о модели профессионального педагога-культуролога как идеальной цели. Профессионализм педагога высшей школы заключается в способности выполнять в единстве собственно педагогическую, научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность, гармоничное сочетание которых только и обеспечивает их взаимообогащение.. Своим отношением к делу преподаватель дает обучающимся наглядный пример, служит образцом отношения к своему делу. Он должен уметь продемонстрировать, что результатом умственного труда, хотя и является получение конкретного опыта деятельности, знаний и умений, не обязательно заключается в его предметной результативности. Интеллектуальный труд преподавателя и студента также выступает как самоценность, как развивающая работа ума для самого ума, как рефлексивная способность, результирующаяся в становлении самого субъекта труда. Преподаватель должен сам обладать и научить ученика особому отношению к авторитетам - выдающимся ученым, чье наследие служит материалом умственного труда.

Культура умственного труда предполагает в преподавателе развитую способность к самокритичности, основанную на готовности защищать и отстаивать свою позицию, одновременно сохраняя способность слышать аргументы противоположной стороны, учитывать их и даже быть готовым признать ошибку и изменить позицию, если они окажутся убедительными. Это также способность самому выдвигать опровергающие собственную позицию аргументы, испытывая её на прочность подобными аргументами и выступая перед собой в роли "адвоката дьявола".

Преподаватель в высшем смысле слова - даже не профессия, а миссия. Она предполагает готовность на безусловное уважение к тому, на кого обращена педагогическая деятельность. Это уважение заключается в максимальной понятности, доброжелательности, доходчивости и доступности как в непосредственном общении при проведении занятия, консультации или испытаний, так и при написании работ - учебников, пособий, методических рекомендаций. Таким образом, основой подготовки преподавателя высшей школы должна стать организационная, нормативная и научно-методическая деятельность, направленная на формирование универсальной, функциональной грамотности и компетентности, позволяющих преподавателю гибко ориентироваться в сложных ситуациях современной жизни, быть готовым к самообразованию и саморазвитию. Визначено концептуальні основи культурологічної освіти майбутніх учителів: інтегральність, аксіологічність, антропологічність, полікультурність, професійно-педагогічне спрямування. Вони забезпечують соціокультурну адекватність майбутніх фахівців шляхом формування цілісного уявлення студентів про культурний континуум і місце у ньому людини, педагогічної підтримки розвитку їх емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, активізації суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії..Аналіз методологічних і концептуальних засад культурологічної освіти майбутніх учителів дає підстави для її визначення як процесу і результату педагогічно організованого становлення особистості студента в якості суб'єкта культури шляхом освоєння системи культурологічних знань, цінностей, принципів комунікації та досвіду культурних практик, що забезпечує залучення до культурно детермінованих шляхів вирішення завдань особистісної й професійної життєдіяльності та створює умови для самовизначення майбутнім фахівцем основних параметрів його педагогічної культури. Культурологічна освіта майбутніх учителів як система об'єктивується взаємозв'язком нормативних культурологічних курсів, ряду спецкурсів культурологічного і професійно-педагогічного спрямування, культурологічного підходу в змісті навчальних дисциплін циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки студентів, а також позааудиторних форм музейно-педагогічної роботи студентів. У контексті аналізу культурологічної освіти студентів вищих навчальних закладів як педагогічного феномена доведено її вплив на формування основних компонентів педагогічної культури вчителя.Розроблено модель культурологічної освіти майбутніх учителів, спрямовану на досягнення її провідної мети — становлення майбутнього вчителя як суб'єкта культури, що забезпечує активізацію процесів його культурної самореалізації та саморозвитку, формування його готовності до здійснення підтримки дитини на шляху її визначення у світі культурних цінностей. 6.Розроблено і експериментально перевірено педагогічну систему культурологічної освіти майбутніх учителів у вищому навчальному закладі, яка відповідає вимогам цілісності, відкритості, гнучкості та динамічності.

21/ Класифікація культурологічних дисциплін. Види та приклади культурологічних дисциплін (за матеріалами різних навчальних комплексів та програм).

В процессе подготовки специалистов в области культурологии предметная подготовка строится на основе комплекса культурологических дисциплин, перечень и содержание которых отражает современное представление о содержании культурологического образования. В соответствии с Государственным стандар­том культурологическое образование специалиста в области культурологии в высшей школе призваны обеспечить дисциплины: "Философия культуры", "Эс­тетика", "Этика", "История культурологической мысли", "Теория культуры", "Социология культуры", "Социальная и культурная антропология", "Этнология", "История культуры", "История религии", "История искусства", "История литера­туры", "Семиотика", "Источниковедение", "Древние языки", "Прикладная культу­рология", "Наука в системе культуры". В комплексе дисциплин специальной профессиональной подготовки культурологов методологический аспект содержания культурологического образо­вания включает изучение дисциплин "Философия культуры", "История культу­рологической мысли" и "Теория культуры". Цель изучения " Философии культуры"— "раскрыть культуру как предмет философской рефлексии, существовавший на протяжении всей истории философской мысли, и представить ее как целостность, основываясь на системном подходе к изучению культурыЦель обучения "Истории культурологической мысли" — изучение основ­ных теоретических направлений в истории общественной мысли, посвященных исследованию культуры как целостного явления, и содействие становлению профессионального мышления. Основные разделы содержания: предыстория культурологической мысли; культура как предмет познания; методы и принципы исследования истории культурологии; культура и мифология; культурологический дискурс в античном мире; культура и религия; осмысление культуры в эпоху Средневековья; Цель изучения дисциплины 'Теория культуры" — ознакомиться с системой знаний о культуре как целостности, о ее соотношении с природой, обществом, человеком, изучить ее структуру, феномены, формы и типы; профессионально освоить многоуровневую структуру научного обобщения феноменов культуры, закономерности исторического развития культурных форм, содержание фунда­ментального культурологического знания, научиться использовать полученные знания в педагогической деятельности, осуществлять выбор собственной ориен­тации в мире ценностей современной культуры". Содержание дисциплины охва­тывает две части, состоящие из разделов. Первая часть — общая теория культу­ры — включает разделы: роль и значение культурологического образования; культурология как наука; общий взгляд на историю культурологии; философ­ские основания изучения культуры; феноменология культуры; типология куль­туры; историческая культурология. Вторая часть — фундаментальная теория культуры: основания культурологии; уровни научного обобщения в культурологическом знании; особенности фундаментальной культурологии и ее структури­рование; историческая культурология как аспект и часть фундаментальной куль­турологии; культурология как образование. Культуроведение как комплекс дисциплин, обеспечивающих формирова­ние опыта исследования культуры в различных ее аспектах, охватывает социологию культуры, семиотику культуры, культурную антропологию, источниковедение культуры, этнокультурологию и др.. Основными задачами изучения "Социология культуры" являются: формирование представлений об основной проблематике и специфике социологического исследования культуры; характере социокультурных общностей и социальных институтов культуры, культурных смыслах социального бытия и социодннамике культурных форм, специфике социологического изучения художественной культуры, образовании как социокультурном институте; умения анализировать явления культуры в конкретных социокультурных ситуациях.Цель изучения "Семиотики культуры" — освоение основных разделов се­миотики, формирование ориентации в современных вариантах применения се­миотического метода в изучении культуры. Основными разделами содержания дисциплины могут быть следующие: основные понятия семиотики; история раз­вития представления о знаках; романтическая теория символаЗадачи изучения дисциплины "Культурная антропология" — сформировать целостное видение человека как существующего в культуре и ее творящего, познакомить с основными теориями и результатами эмпирических исследований этнической и кросс-культурной антропологии; представить панораму становления и изучения культурно-нтропологических идей, их связь с теоретическими размышлениями о структуре культуры, дать представление об этнокультурном разнообразии человечества. Основные разделы: предмет культурной антропологии; история культурной антропологии; целостные культурно-антропологические концепции середины XX века; Цель изучения дисциплины "Этнокультурология" — дать слушателям на­учную этнокультурную картину современного мира, сформировать представле­ние о категориальном аппарате этнологии, раскрыть содержание основной про­блематики этой области знания. Цель изучения дисциплины "Источниковедение культуры": познакомить слушателей с многозначностью исторических источников, государствами, собы­тиями, которые происходили в разное время в разных частях мира, используя исторические источники, дать представление о категориальном аппарате источ­никоведения, раскрыть содержание основной проблематики этой области зна­ния. Основные содержательные разделы культурологии включают такие темы, как: история культурологических учений, место культуры в истории чело­вечества, соотношение социальных и культурных систем, формы материальной, духовной и художественной культуры, личность и культура, законы развития культуры, методы изучения и понимания культурных феноменов, историческая культурология, значение культурологии для гуманитарного знания конца XX — начала XXI века.

9.10 Проект «школи діалогу культур» В.С.Біблера: основні рівні шкільної освіти у «школі діалогу».

Модель педагогічної комунікації у «школі діалогу» та її основні учасники.

Зміст освіти у «Школі діалогу культур» передбачає зовсім інші, порівняно з традиційними, педагогічні принципи. Передусім це стосується позиції вчителя на уроці. Найхарактернішою особливістю такого уроку є діалог педагога і дитини, під час якого дитина виявляє свою неповторну й відповідальну позицію, а не просто засвоює пропоновані їй знання, а педагог не є «транслятором» незалежного від нього та учнів знання, не розв´язує він і проблеми «вирівнювання» дітей. Кожна дитина із властивими тільки їй особливостями мислення, способу бачення світу реалізує власну культурну позицію. Основним навчальним матеріалом у «Школі діалогу культур» є не підручник, а антологія найвидатніших текстів конкретної культури. Робота учнів полягає у створенні авторських текстів-творів у контексті діалогу з цією культурою і міжкультурного діалогу. Якщо діалоги для молодших школярів схожі на сократичні (сократівські), то уроки-діалоги для підлітків за своєю формою близькі до діалогів епохи Відродження, в яких думка втілена почергово в протилежних образах, тобто спілкування мислителів є «грою в культуру, грою-культурою».Визначальною характеристикою «Школи діалогу культур» є використання сучасних психологічних досліджень, які доводять, що мислення сучасної дитини є гетерогенним (грец. heteros — інший, різний) і являє собою складну взаємодію різнорідних логічних культур. З перших днів розвитку мислення й мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничо-наукового мислення та у формі образного естетично-міфологічного споглядання. Перша форма превалює на заняттях у дитячому садку, а пізніше — на уроках у школі. Друга — при освоєнні художнього досвіду (в казках, легендах, міфах). Кожне явище, яке пізнає дитина, сприймається і як буденне, що має природні механізми, і як казкове, дивовижне, парадоксальне.Урок-діалог є особливою формою навчання, яка не зводиться ні до проблемного навчання, ні до інших видів навчання Починається з перевизначення загальної навчальної проблеми, формулювання кожним учнем свого питання як парадокса, загадки, складності, що вимагає утримання в слові Смисл уроку полягає в постійному відтворенні ситуації «вченого знання», в «насиченні» свого бачення проблеми у слові, образі, гіпотезі/ Виконання інтелектуальних експериментів у просторі образу, вибудуваного кожним учнем, поглиблює парадоксальність навчальної проблеми, її нерозв´язність, «вічність»/ Формулюючи навчальну проблему, вчитель уважно вислуховує запропоновані учнями можливі варіанти її розв´язання і перевизначення, допомагає зіставити різні логіки і форми мислення (античне образне «розумне бачення»; середньовічне розуміння як уміння; пізнавальне експериментування Нового часу; парадоксальність мислення XX ст.) Учень у навчальному діалозі виявляється в проміжку культур. Зіставлення різних культур і способів розуміння вимагає від кожного відповідального, індивідуально-неповторного слова-вчинку У «Школі діалогу культур» 1—2 класи вважаються підготовчими. У цей період зав´язуються «вузлики розуміння», які згодом стають основними предметами, діалогів, освоєння, розвитку. Головне завдання початкової школи полягає не так у тому, щоб навчити, як у тому, щоб здивувати, не дати відповіді, а допомогти сформулювати запитання. Серед орієнтовних «точок подиву» і розуміння можна виокремити загадки слова, числа, предмета природи, моменту історії, Я-свідомості.У наступних класах відбувається послідовне вивчення основних історичних культур.У 3—4 класах вивчають античну культуру. Процес навчання спирається на розвиток вихідних понять, сформованих у перших двох класах. Античну механіку, математику, трагедію, філософію учні освоюють як моменти цілісної античної культури. Розгляд античності у 3—4 класах відбувається в актуальному для культури XXI ст. контексті. Це сприяє розкриттю її нових смислів, суголосних актуальним сучасним проблемам. Так, полеміка атомістів і піфагорійців, що пронизує всю культуру античності, є актуальною у тлумаченні сучасних понять квантової механіки. У 5—6 класах розпочинається ознайомлення з культурою середньовіччя. Їй властиве мислення, вибудуване на християнській традиції. Однак заняття у школі не мають нічого спільного з уроками релігії.Ідея культури реалізується у навчанні через поетику середньовічних творів. Як і в «античних» класах, не тільки релігійні, а й інші реалії середньовічної культури (математика, мистецтво, праця) осмислюються як моменти єдиного цілого — конкретної культури. Найважливішим осередком цієї культури є храм. Робота у 7—8 класах зосереджена на вивченні культури Нового часу (XVII—XIX ст.). Основу навчання становлять викладені у підручниках класичні шкільні курси, але співвіднесені з основними авторськими текстами — першоджерелами XVII—XIX ст. Таке співвіднесення є передумовою ще одного діалогу, адекватного мисленню Нового часу, — між виникненням ідей і їх коментарем (словом підручника). Дискусії, що розгорталися в тогочасній математиці, фізиці, біології, по-своєму поставали у морально-етичних колізіях мистецтва Нового часу (у трагедії Фауста; у драматичному «бути чи не бути» Гамлета; у живописі, архітектурі, музиці), а також в ідейних, класових зіткненнях. Увага учнів 9—10 класів зосереджується на культурі сучасності. На цьому етапі з´єднуються (як моменти сучасного мислення) знання і вміння, «загадки» і «відгадки», напрацьовані в попередніх навчальних циклах. Учні задумуються над такими загальнолюдськими проблемами сучасності, як особистість і суспільство, культура і цивілізація, екологічна безпека та ін.Гуманізація знань у «Школі діалогу культур» пронизує весь педагогічний процес. У гуманітарному вимірі фігурують усі елементи єдиної культури: математика, література, фізика, форми виробничої діяльності як грані цілісного міжіндивідуального і міжепохального спілкування.В 11 класі учні «Школи діалогу культур» організовують діалоги (вільні та за правилами) між класами, широко використовуючи такі форми організації навчання, як взаємонавчання, самонавчання, вільна діяльність, гра, стилізація, імпровізація, тренінг тощо. Цей клас є своєрідною школою — педучилищем, що готує майбутніх викладачів школи.

Загалом принципи «Школи діалогу культур» зводяться до таких положень:

1) проектування на весь процес навчання особливостей сучасного мислення — мислення «людини культури»;2) відповідність послідовності класів послідовності сучасного освоєння та осмислення основних історичних культур, що змінювали одна одну в європейській історії, — античної, середньовічної, культури Нового часу, сучасної культури;3) організація навчання в кожному навчальному циклі на основі внутрішнього діалогу, властивого конкретній культурі, і на цій основі систематичного діалогу, спілкування між різними класами, учнями різного віку, різними культурами, діалогу навколо основних «точок подиву» — вихідних загадок буття і мислення;4) організація навчання не на основі підручника, а на основі реальних текстів конкретної культури. Результат роботи учня, його спілкування з учителем та з учнями різного віку реалізується в кожному навчальному циклі (в кожній культурі) й у формі авторських текстів-творів, побудованих за творчими законами культури, що вивчається;5) створення автором-педагогом особливих для кожного класу і для кожного педагога програм, що передбачають особливі наскрізні проблеми, навколо яких розгортається весь навчальний процес у школі.«Школа діалогу культур» актуальна в умовах посилення впливу школи і освіти загалом на формування загальної культури суспільства. Результатом освітньої діяльності в «Школі діалогу культур» стає базова культура особистості. Головними у культурі є не предмети і знання, а цінності й норми, способи мислення й творчість. У діалозі з учителем, однокласниками кожний утверджує свій неповторний погляд на світ, свою позицію, формує своє «Я» шляхом засвоєння сучасної культури як відродження попередніх культур. У кожній ідеї, кожному слові, образі відбувається діалог різних культур, епох і народів. Результатом спільного творчого пошуку вчителів і учнів є нові почуття, ідеї, взаємини.

25. Відомі українські культурологи: імена, праці, сфера дослідницьких зацікавлень.

Завдання української культурології полягало в осмисленні культурно-історичного процесу розвитку української культури. Однак перші положення про культуру заклав ще Григорій Савич Сковорода (1722–1794). Він розробив принципи символічного трактування культури, представляючи її як три світи, які складають людська спільнота й світ окремої людини, світ природи (“ макрокосм ”) та “ світ символів ” (або Біблія). Усе в світі має “зовнішню” або матеріальну натуру, і “внутрішню” (духовну натуру”), які являють собою дуалістичний світ вічного і тлінного, доброго й злого, піднесеного та приниженого.Діячі “ Кирило-Мефодіївського братства ” проголосили тезу про унікальність кожної національної культури та її етноцентричний характер. Історик Микола Іванович Костомаров у своїй статті “Дві руські народності” (1861) стверджував, що у давнину на Русі існували південноруська, сіверська, великоруська, білоруська, псковська та новгородська народності зі своїми власними культурами.Ідею єдиної руської культури трьох братніх слов’янських народів проводили у своїй творчості члени “Руської трійці” в Галичині (середина ХІХ ст.). У передмові до збірника народних пісень “Русалка Дністрова” зокрема зазначалося: “Нарід Руский оден з головних поколень Славяньских меж ними, роскладаєся по хлебородных окрестностьох з поза гір Бескидских за Дон. Він най ширше задержеу у своех поведенках, песньох, обрядах, казках, прислівйох все, що єму передвецькі деди спадком лишили…”Основоположником психологічного напряму у вітчизняній культурології був член-кореспондент Петербурзької Академії Наук Олександр Афанасійович Потебня (1836–1891), який розробляв питання теорії словесності, фольклору, етнографії, загального мовознавства, фонетики, граматики й семасіології слов’янських мов. Він зазначав, що усі мови мають невичерпні внутрішні можливості для розвитку, однак мову нації визначає мова школи, мову школи – потреби виробництва, які формують мовний еквівалент нації.На рубежі ХІХ–ХХ ст., в епоху промислового перевороту та радикальних соціальних зрушень, коли культура стає засобом політичної й ідеологічної боротьби, виникає теорія двох культур у єдиній національній культурі. В українській культурі простежувалися дві протилежні напрями: революційно-демократичний і націонал-ліберальний. Перший представляли Т.Шевченко, Марко Вовчок, Панас Мирний, І.Франко та ін. Вони визнавали, що в кожній національній культурі присутні елементи демократичної й соціалістичної культури й елементи культури правлячих класів. Представники другого напряму, до якого належали М.І.Костомаров, І.І.Огієнко, М.С.Грушевський, відстоювали позиції безкласовості й безбуржуазності української культури. На думку професора М.С.Грушевського, її суть полягала в автохтонності українського народу, предками якого начебто було населення, що з найдавніших часів проживало на території сучасної України *6. За радянської влади було зроблено висновок про нову соціалістичну культуру, соціалістичну за формою, національну за змістом, інтернаціоналістську за характером. {Грушевський М. Хто такі українці і чого вони хочуть. – К.: Знання, 1991. – С.111–112.}Наступний етап у розвитку української культурології пов’язаний із становленням України як самостійної держави. Нині виділилося декілька напрямів дослідження: традиційна історична культурологічна школа, філософія культури, соціологія культури, психологія культури.Нині, у нових умовах розвитку, українська культурологія долає жанровість у висвітленні національної культури, переглядається періодизація та співвідношення з європейською й світовою культурою. З´явилося чимало ґрунтовних праць з історії, філософії та соціології культури. Відомі українські культурологи Я. Ісаєвич, А. Макаров, В. Овсійчук, М. Попович, В. Смолій та ін. розглядають українську культуру із засадних принципів світової культурологічної думки. Останнім свідченням розвитку сучасної української культурології є видання академічного фундаментального видання «Історія української культури» у 5-ти томах. її авторський колектив відійшов від фрагментарності та зайвого фактологізму, уник захоплення художньо-стильовою специфікою мистецтва та надмірною теоретичністю. У цій роботі культура розглядається як духовно-культурний феномен, як система зовнішніх «предметних» та внутрішніх «суб´єктивних» цінностей.Релігійна концепція української культурології була представлена греко-католицьким митрополитом Андрієм Шептицьким (1861—1944); передбачала інкорпорацію української культури у західну через включення православних віруючих у греко-католицьку церкву, підпорядковану Ватикану.

26. Відомі російські культурологи та культурологічні школи.

 

Людина, творчість та культура у філософії Бердяева. Визначний російський релігійний філософ Микола Олександрович Бердяев (1874—1948) був першим виразником духовного драматизму переломної епохи, коли старі культурні форми стали тісними для подальшого розвитку людства, яке перейшло до створення нових форм і засобів утілення. Він вважав, що людина як вільний творець, стоїть вище культури, тому його творчість обмежують сталі культурні форми. Говорячи про історичну долю Росії, Бердяев покладав надії на «чудо релігійного перетворення життя» як альтернативу сковуючому символізму культури й механічно-бездушному порядку цивілізації.Цінність як головний принцип культури у концепції П. Сорокіна. Визначний російський соціолог і культуролог Питирим Олександрович Сорокін (1889—1968), розвиваючи концепції Шпенглера й Тойнбі, визнавав прогресивний розвиток сучасної західної культури, але, визначаючи її стан як кризовий, оцінював її не як остаточний занепад, а як необхідну фазу становлення нової цивілізації, що врешті-решт об´єднає все людство. На його думку, культура є сукупністю усього створеного або визнаного даним суспільством на тій чи іншій стадії розвитку, у процесі якого суспільство формує різноманітні культурні системи: пізнавальні, релігійні, етичні, естетичні, правові т. ін., що формуються у систему вищих рангів. Ця тенденція веде до створення культурних надсистем, кожна з яких має власну ментальність, філософію й світорозуміння, а об’єднуючим фактором цих систем є цінність. Саме цінність за П. Сорокіним і складає фундамент кожної культури. Николай Данилевский, известный социолог и общественный деятель, по праву считается первым отечественным культурологом, оказавшим значительное воздействие на развитие культурологической мысли 20 в "Россия и Европа" безусловно прослеживается в творчестве указанных культурологов. Главная идея культурологической концепции Данилевского - эта идея о локальных культурно-исторических типах, соответствующих типам цивилизаций. Всю совокупность прошлых и ныне существующих культур он сводит к десяти типам: 1). египетский, 2). китайский, 3). ассирийско-вавилонофиникийский или древносимитский, 4) индийский, 5). иранский, 6) еврейский, 7). греческий, 8) римский, 9) новосимитский или аравийский,10) германо-романский или европейский. К этим типам, по мнению ученого, можно добавить еще два, исчезнувших в результате колонизации Южной Америки - мексиканский и перуанский. Зарождение и развитие культурно-исторических типов, по Данилевскому, подчиняется определенных законам. Их пять:
1) наличие у племени или народа близкого по фонетической основе языка,
2) политическая независимость,
3) выработка каждым культурно-историческим типом только ему присущих черт, не передаваемых по наследству и не воспринимаемых "в полной мере" другими цивилизациями),
4) разнообразие элементов, составляющих культурно-исторический тип, "когда разнообразны этнографические элементы, его составляющие, - когда они, не будучи поглощены одним политическим целым, пользуясь независимостью, составляют федерацию или политическую систему государств" *,
5) процесс развития культурно-исторических типов подобен "тем многолетним одноплодным растениям, у которых период роста бывает неопределенно продолжителен, но период цветения и плодоношения относительно короток и истощает раз и навсегда их жизненную силу" *. Иными словами, культурно-исторические типы развиваются от "этнографического состояния" через государственное к цивилизации. отечественный литературовед, культуролог, искусствовед, глава тартусско-московской школы Юрий Михайлович Лотман (1922—1993), который все многообразные феномены культуры рассматривал и анализировал как "тексты культуры", имеющие свою знаково-символическую природу.

. Школы культурологии[1]

Американская антропологическая школа — одна из ведущих национальных школ, в широком смысле — американская антропологическая традиция. В рамках этой школы сформировался ряд направлений, опирающихся на собственную методологию и методику исследования, отчетливо образующих самостоятельные школы: историческую (Ф. Боас, А. Кребер, К. Уисслер, Р. Лоуи), этнопсихологическую (А. Кардинер, Р. Бенедикт, М. Мид и др.), культурно-эволюционную (Л. Уайт, М. Салинс, Э. Сервис, Дж. Стюард и др.) и т.д....Полем для этнографических исследований американских антропологов стала большая часть культурных регионов Земли. Первые полевые исследования проводились в целях изучения культур коренного населения Северной Америки, затем в сферу интересов американской антропологии вошли Латинская Америка, Африка, Океания и Азия. Был собран и систематизирован объемный и уникальный материал по истории культуры, который составил основу музейных коллекций и послужил источником для социокультурного анализа....Особенностью этой школы второй половины XX века помимо мирного сосуществования и взаимного обогащения различных методологических подходов (диффузионизм, эволюционизм, структурализм, функционализм) является использование наследия предшественников, что позволяет говорить о существовании непрерывной традиции в американской антропологии...

Культурно-эволюционная школа (школа Л. Уайта) — направление неоэволюционизм, сформировалось в 1960-е гг. в американской культурной антропологии (Д.Ф. Аберле, Р.Н. Адаме, Р. Андерсон, Р. Карнейро, Г.Е. Докул, М. Харрис, М.К. Оплер, М.Д. Салинс, Э.Р. Сервис и др.). Теоретическую основу школы составила культурология Л. Уайта, которую он рассматривал как принципиально новый способ изучения культурных явлений, общих закономерностей культурно-исторического процесса и специфики человеческой культуры. Определяющую роль в развитии направления сыграли следующие разработки Уайта: концепция культуры как самоорганизующейся системы с ее подсистемами; роль технологической подсистемы как средства взаимодействия человека с естественной средой обитания; энергетическая теория и введение в науку о культуре методов исследования естественных наук; использование второго закона термодинамики; моделирование как способ изучения культуры.

Школа «Анналов» («новая историческая наука») — научное направление, возникшее во Франции и группирующееся вокруг основанного М. Блоком и Л. Февром журнала, выходившего под названием «Анналы» (1929—39 Суть «коперниканской революции», как назвали возникновение школы «Анналов» сторонники этого направления, состояла в замене классической «истории-повествования» «историей-проблемой», в попытке создать «тотальную» историю, т.е. историю, описывающую все существующие в обществе связи — экономические, социальные, культурные. С этим связан решительный разрыв с традиционной позитивистски ориентированной исторической наукой. Школа «Анналов» обращается к иному, нежели прежде, объекту изучения и ставит в центр не деятельность «великих» людей, не описание событий, в первую очередь политических, а исследование всего общества в его целостности, вскрытие глубинных структур, существовавших в течение больших временных отрезков. Такой подход требовал привлечения данных смежных наук — социологии, этнологии, географии — и смены взглядов на исторические источники.

Тартуско-московская школа— направление в отечественной (русскоязычной) семиотике, лингвистике, литературоведении, культурологии. На основании того, что в рамках данной школы осуществлялось применение структурно-семиотических методов к анализу языков культуры и культурных текстов, ее принято относить к структурализм}'. Возникла в начале 1960-х гг. как следствие объединения двух исследовательских групп — преподавателей и студентов кафедры русской литературы университета г. Тарту (Эстония) (Б.Ф. Егоров, Ю.М. Лотман, З.Г. Минц, А.И. Чернов и др.) и группы московских лингвистов и филологов (Б.А. Успенский, В.Н. Топоров, Вяч. Вс. Иванов, Ю.К. Лекомцев и др.), возникшего как следствие общего исследовательского интереса к проблематике строения и функционирования знаковых систем в человеческом сообществе. Результатом деятельности школы, вдохновителем которой был Лотман, стала организация регулярных конференций (летних школ) и издание сборника научных трудов по проблемам знаковых («вторичных моделирующих» — внутренний термин Тартуско-московской школы) систем.

Амстердамская школа — одно из поздних эволюционистских направлений в западной этнологии. Развивалось в Нидерландах в первой половине XX в. Формировалась в период кризиса классического эволюционизма, представлявшего один из главных источников ее теоретической платформы. Реакцией на этот кризис был перенос основного внимания на сравнительно-историческую типологизацию культурных явлений, которая стала рассматриваться как главная цель этнографического исследования. Адепты этой школы (X. Нибур, Т.С. Ван дер Бей, И. Фаренфорт) скрупулезно рассматривали пространственные и временные варианты таких явлений, как война, рабство, первобытные верования.

.Антропогеографическая школа — школа основана немецким географом Ф. Ратцелем. Ставила своей целью исследование отношений между человеком и окружающей средой, считая географический фактор важнейшим пунктом научных исследований и интерпретаций. История была сведена, по сути, к передвижениям народов, в которых эта школа усматривала «существенное свойство народной жизни» и «основополагающий фактор истории человечества» (Ратцель). С научно-исторической точки зрения Антропогеографическая школа представляла собой переход от эволюционизма к теории культурных кругов. Основные элементы учения о культурных кругах («идею формы», представление о «кругах форм», «принцип континуитета») Ратцель сформулировал, исходя из идеи эволюции.

Духовно-историческая школа — направление, возникшее в немецком литературоведении на рубеже XIX—XX вв. как реакция на культурно-историческую школу и филологический позитивизм; развивалось на основе идей «философии жизни» Ф. Ницше и особенно В. Дильтея («понимание», «постижение» как специфический метод гуманитарных наук в противоположность естественно-научному «объяснению» — «природу мы объясн