Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 17–25.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА И ДЕТСКИХ ДОМАХ
Л. Н. ГАЛИГУЗОВА, С. Ю. МЕЩЕРЯКОВА, Л. М. ЦАРЕГОРОДЦЕВА
В последние годы в нашей стране резко возросла озабоченность положением сирот и детей, лишенных родительского попечения. Выявились неизвестные ранее широкой общественности факты, свидетельствующие о серьезных недостатках в организации жизни и воспитания в учреждениях, специально созданных для этих детей,— домах ребенка, детских домах, интернатах. Круг поднятых проблем касается различных сфер компетенции: экономической, юридической, педагогической, медицинской и др. В целях их разрешения был принят и готовится к принятию ряд правительственных постановлений, организуются различные мероприятия Детским фондом им. В. И. Ленина. C. 17 /
Однако с психологической точки зрения они пока не коснулись самого существенного при организации жизни детей в интернатах — создания адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей. Существующая в настоящее время система общественного воспитания сирот и детей, лишенных родительского попечения, не только построена без учета этих условий, но и включает действие факторов, тормозящих психическое развитие.
Лаборатория психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной на протяжении двадцати лет исследовала различные аспекты онтогенеза психики детей, растущих в разных условиях воспитания: в семье, яслях, детских садах, в домах ребенка и детских домах. Опыт сравнительного анализа показал, что главным условием полноценного психического развития ребенка является соответствующее его природе общение со взрослыми. В основе такого общения лежит система личностных связей, которые устанавливаются в первые месяцы жизни ребенка и развиваются в дальнейшем по определенным законам. Игнорирование этих законов, их превратное толкование и неадекватное воплощение в практику воспитания приводят к задержкам и искажениям в психическом развитии детей, негативно отражаясь на их последующей жизни. Дети, растущие в дошкольных учреждениях интернатного типа, с первых же месяцев начинают отставать от своих сверстников, живущих в семьях, в психическом развитии. Это отставание приобретает на каждой возрастной ступени качественное своеобразие и не компенсируется в ходе взросления ребенка в условиях этих учреждений.
Данный вывод является результатом обобщения более чем 150 тыс. опытов, проведенных 39 сотрудниками и аспирантами лаборатории с 2700 детьми в возрасте от новорожденности до 7 лет (из них 700 — воспитанники домов ребенка и детских домов).
Исследованиями были охвачены 70 детских учреждений различного типа, 22 из них — дома ребенка и детские дома. Работа проводилась в Москве, Калуге, Душанбе, Бельцах, Комсомольске-на-Амуре, Тирасполе, Кишиневе, Карши, Таллинне, Уфе, Горьком и других городах1.
Задачей данной статьи является анализ факторов, вызывающих задержки и отклонения в психическом развитии детей, являющиеся следствием неправильной организации системы воспитания, и разработка комплекса мероприятий, направленных на их устранение. Эта задача приобретает особую актуальность в связи с готовящимся пересмотром принципов построения системы воспитания детей, лишенных родительского попечения.
Прежде чем приступить к анализу факторов, вызывающих задержки и искажения в психическом развитии детей, представляется целесообразным кратко описать общую картину отклонений в этом процессе у воспитанников детских учреждений по сравнению с детьми, живущими в семьях.
Задержки в психическом развитии детей, воспитывающихся в домах ребенка, отмечаются уже с самых первых месяцев жизни. Прежде всего у младенцев тормозится развитие потребности в общении и соответственно — сроки появления коммуникативной деятельности. К концу первого месяца жизни младенцы часто не обнаруживают умения сосредоточивать взгляд на лице взрослого, прислушиваться к его голосу, улыбаться в ответ на обращение. Поэтому и в последующие месяцы младенцы в домах ребенка отличаются от детей из семей отставанием в развитии эмоционального общения и установлении привязанностей, являющихся фундаментом личностного развития ребенка.
Поскольку эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью С, 18 / в первом полугодии жизни, то его ущербность отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка, и прежде всего эмоциональной сферы и познавательной активности. На поведенческом уровне эти отклонения и задержки проявляются в недостаточном развитии комплекса оживления как средства общения и эмоциональной реакции на окружающие предметы: он характеризуется высоким латентным периодом, неполнотой состава, недостаточной продолжительностью и интенсивностью, преобладанием реактивности над инициативностью, слабой вариативностью. Дети нечетко дифференцируют эмоции взрослых, их собственные эмоциональные проявления редки, неярки и однообразны, они слабо интересуются окружающим, редко адресуются ко взрослым.
В нормальных условиях в первом полугодии жизни у младенцев в процессе эмоционального общения с близкими взрослыми закладываются основы личности и самосознания, проявляющиеся в их положительном самоощущении, жизнерадостности, инициативности, требовательности, любознательности. У воспитанников дома ребенка вследствие дефицита общения и отсутствия привязанностей не формируется устойчивое положительное самоощущение и активная позиция в отношении к окружающему миру; дети пассивны, апатичны.
По причине указанных отклонений в развитии в первом полугодии жизни задерживается своевременный переход младенцев в следующий возрастной период. Второе полугодие жизни в норме характеризуется развитием предметно-манипулятивной деятельности (ведущей в этом возрасте) и новой формой общения — ситуативно-деловой. Воспитанники дома ребенка к этому времени еще недостаточно осваивают первую форму общения (эмоциональную) и соответственно плохо овладевают предметно-манипулятивной деятельностью, не переходят к ситуативно-деловому общению. В результате накапливаются отклонения в развитии познавательной активности и эмоциональной сферы, а главное — в развитии адекватных взаимоотношений с окружающими людьми. Отсутствие опыта постоянного взаимодействия со взрослыми приводит к тому, что младенцы не научаются совместным действиям, не обнаруживают чувствительности к оценкам взрослого, не овладевают умением действовать по образцу. Это, в свою очередь, ведет к задержкам в развитии речи, в овладении специфическими действиями с предметами, в развитии личности и самосознания.
Отсутствие опыта взаимодействия со взрослыми отрицательно сказывается на развитии социальных контактов младенцев друг с другом. Возникающий в первом полугодии интерес к сверстнику во втором полугодии заметно снижается: находясь рядом, дети часто не замечают друг друга, не вступают в игровое взаимодействие, поразительно нечувствительны к инициативе и эмоциональному состоянию сверстника, что приводит к возникновению конфликтов между ними. Таким образом, у воспитанников дома ребенка уже на первом году жизни все основные линии психического развития оказываются деформированными.
Выделенные линии отставания четко прослеживаются на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте (от 1 до 3 лет).
В структуре общения со взрослым снижены такие показатели, как внимание и интерес, эмоциональное отношение к нему, количество коммуникативных высказываний, гибкость в общении. Больше всего страдает инициативность ребенка по отношению ко взрослому. Контакты с ним отличаются робостью, неуверенностью, окрашены опасением ребенка быть отвергнутым, носят реактивный, а не инициативный характер. Значительно отстает от нормы чувствительность детей к оценкам взрослого, которая лежит в основе формирования успехов во всех видах деятельности, в усвоении норм морали. Дети не дифференцируют похвалу и порицания взрослых, что затрудняет процесс коррекции ими своих действий. С, 19 /
Неблагоприятное развитие коммуникативной сферы тесно связано с отставанием познавательной деятельности детей. Это выражается в слабо развитой любознательности, исследовательской деятельности с предметами, которая составляет основное содержание активности ребенка раннего возраста. Страдает качественный и количественный состав этой деятельности. Исследование предметов примитивно по содержанию, осуществляется вяло, неуверенно, протекает на упрощенном эмоциональном фоне, его отличает отсутствие творческого подхода к ситуации.
Такими же качествами характеризуется и игровая деятельность детей. Игра носит характер стереотипно повторяющихся, разученных на занятиях действий, поражает отсутствием эмоционального отношения и творчества, отличающих игру детей, растущих в семьях.
Характерной особенностью коммуникативной и познавательной деятельности воспитанников домов ребенка является их раздельное протекание, что затрудняет формирование практических контактов ребенка и взрослого. Неудовлетворенная ранее потребность в эмоциональных контактах затрудняет овладение детьми действиями с предметами по образцу. Сотрудничество, совместное выполнение предметных действий, составляющие основное содержание общения ребенка со взрослым в раннем детстве, оказывается несформированным у детей из дома ребенка. Таким образом, страдает уже вторая в онтогенезе форма общения.
Особенно заметно отставание от нормы в речевом развитии детей. Вплоть до 3 лет большинство из них задерживаются на стадии понимания речи, не переходя к активному пользованию ею. Речь как средство общения и интеллектуального развития формируется лишь у 40 % воспитанников домов ребенка, но и у них она находится на низком уровне.
Обедненной оказывается и сфера общения детей со сверстниками. В норме общение между детьми возникает на третьем году жизни и характеризуется положительным отношением детей друг к другу, инициативностью, умением налаживать игровые контакты. В домах ребенка эти показатели хуже, чем в яслях. Детские контакты часто окрашены отрицательными эмоциями, в играх детей меньше инициативности, открытости, дружелюбия, часты проявления агрессивности. Общее состояние нервозности, подавленности, отличающее воспитанников домов ребенка, накладывает печать на их общение.
На протяжении раннего возраста в норме у детей продолжается развитие личности и самосознания, отношения к себе, к своему Я. Основным содержанием этого отношения становится оценка ребенком себя как человека, умеющего достичь успеха в предпринимаемой им деятельности, гордость за свои достижения в ней, стремление пробовать свои силы в новых практических действиях, требование признания себя как личности. У воспитанников домов ребенка такое отношение к себе не складывается. Личностная деформация выражается в отсутствии самостоятельности в деятельности, равнодушии к ней, а иногда и в страхе перед всем новым и незнакомым.
После трехлетнего возраста дети переводятся из дома ребенка в детский дом, в связи с чем происходит регресс достигнутого ими уровня психического развития. Процесс адаптации надолго затягивается, усугубляя уже имеющиеся отклонения. Вопреки распространенному мнению условия жизни детей в детском доме оказывают такое же неблагоприятное влияние на психику ребенка, как и дом ребенка.
Дошкольники из детского дома также испытывают более острую и напряженную потребность в общении со взрослым, чем их «семейные» сверстники. Они тянутся к любому пришедшему в детский дом человеку и готовы общаться с ним. Но их контакты очень примитивны и носят в основном непосредственный, тактильный характер, через который они добиваются внимания и ласки. Содержательный С. 20 / разговор и совместная деятельность, предлагаемые взрослым, вызывают затруднение и замешательство и не поддерживаются детьми. Недостаток эмоциональной привязанности к взрослому в предыдущих возрастах приводит к тому, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого обостряется с возрастом и остается главной и единственной потребностью в более поздние годы.
Общение со сверстниками у детей из детского дома продолжает оставаться на низком уровне развития. Его характеризует слабый интерес, невнимание к ровесникам. Сама по себе возможность общения со сверстниками (которая является практически неограниченной в детском доме) не приводит к разнообразию и содержательности контактов детей. Более того, они наблюдаются значительно реже, чем в детском саду, и носят более примитивный характер. Другие дети являются для дошкольников монотонным фоном их жизни, а если и выступают из этого фона, то, скорее, как конкуренты или соперники, но не как партнеры или товарищи.
В развитии эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста отмечаются те же отклонения, что и в более ранних возрастах. Воспитанники детского дома отличаются пассивностью, равнодушным отношением к окружающему. Восприятие сказок, диафильмов, ролевые игры, как правило, не вызывают ярких переживаний у этих детей, проходят формально и отчужденно.
Интеллектуальное развитие дошкольников из детского дома также имеет ряд специфических особенностей: они практически не отличаются от своих «семейных» сверстников по развитию наглядно-действенного мышления и относительно легко справляются с задачами, требующими практических манипуляций с предметами. В то же время эти дети в большинстве случаев не способны действовать в плане образов и представлений. Неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности приводят к тому, что умственные действия у них крайне ситуативны: они определяются либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого.
Та же ситуативность проявляется и в поведении детей: они послушно выполняют инструкции взрослого, но не могут соблюдать правила игры, сдерживать непосредственные желания, не контролируют свое поведение. Задержки в развитии произвольного поведения приводят к тому, что, оставшись без опеки и контроля взрослого, дети не могут организовывать свою деятельность, оказываются подверженными любым ситуативным влияниям.
Личностное развитие воспитанников детских домов характеризуется отсутствием временной перспективы. Дети живут в настоящем, не имея прошлого и будущего, они не умеют фантазировать, мечтать, к чему-то стремиться. Их желания ограничены сиюминутными потребностями, зачастую отражающими дисциплинарный характер их жизни (они хотят быть послушными, быстро одеваться, хорошо есть).
В результате сниженной произвольности, деформаций в развитии интеллекта, эмоциональной и личностной сферы дошкольники, воспитывающиеся в детском доме, оказываются не подготовленными к обучению в школе.
Анализ выявленных в исследованиях данных об отклонениях в психическом развитии воспитанников домов ребенка и детских домов позволил выделить ряд факторов, обусловливающих их возникновение.
Главным из них является неполноценное общение со взрослыми, которое порождает цепь наслаивающихся деформаций по мере взросления ребенка. Этот фактор начинает действовать с первых дней жизни. В условиях семьи в период новорожденности (первый месяц жизни) происходит интенсивная подготовка ребенка к общению со взрослым. Для нормального развития потребности в общении необходимо наличие постоянной обратной связи между ребенком и взрослым. Последний должен быстро реагировать на все признаки дискомфорта младенца, С. 21 / тем самым не только удовлетворяя его физиологические потребности, но и создавая возможность активного взаимодействия ребенка со взрослым. Младенцу также необходимо с первых же дней жизни испытывать ласку и любовь взрослого, которые и составляют содержание общения в первые месяцы жизни. Кроме того, ребенок должен часто находиться на руках у взрослого, так как именно в позе «под грудью» создаются оптимальные условия для получения необходимой стимуляции всех органов чувств и ощущения физического и психологического комфорта. Воспитанники домов ребенка лишены этих условий. При существующей в настоящее время системе воспитания обеспечивается только удовлетворение физиологических потребностей младенца при игнорировании его психологических потребностей. Это происходит по следующим причинам.
Во-первых, число детей в группе намного превышает тот уровень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку. Для детей младенческого возраста это число не должно быть больше трех. При большем числе младенцев персонал в состоянии осуществлять только физиологический уход, как это имеет место в настоящее время при десяти детях в группе.
Во-вторых, персонал, ухаживающий за детьми, подбирается без учета личностных качеств и умения общаться с детьми. При отсутствии должной квалификации и ориентации на уход в ущерб организации психологического комфорта уменьшение числа детей в группе не может дать положительного эффекта. Вместе с тем и при наличии квалифицированного персонала, но сохранении избыточного числа детей полноценное общение организовать невозможно.
В-третьих, частая смена персонала, недопустимые с точки зрения психологии акции перевода детей из группы в группу и из учреждения в учреждение не позволяют устанавливать адекватные отношения ребенка со взрослыми. Общение — это не совокупность отдельных, разрозненных эпизодов взаимодействия ребенка и взрослого, а процесс, развивающийся во времени, учитывающий предыдущий опыт взаимоотношений и порождающий в соответствии с ним ожидания. Помимо отсутствия условий для установления стабильной системы отношений со взрослыми практика перевода детей у провоцирует дополнительные стрессы, нередко имеющие серьезные последствия. Они проявляются в деструктивных аффективных состояниях детей (страхе, депрессии, агрессивности, апатии), в утрате навыков, приобретенных ранее (отказе от самообслуживания, от пользования горшком, от использования речи и т. д.). Изменения в поведении детей часто толкуются превратно в силу непонимания закономерностей психического развития, и недостатки, заложенные в организации жизни ребенка, иногда оборачиваются даже благом для него. Так, если ребенок не имел привязанностей в предыдущей жизни, он не чувствует перемен, новая обстановка и новые люди могут оказаться более благоприятным фактором для его развития. Если же он реагирует отрицательно, плачет, выбивается из режима, дает регресс в поведении, это объективно свидетельствует о значимости для ребенка прежних взаимоотношений, но воспринимается как его необоснованный каприз или недоразвитие, и вместо усиленного внимания к такому ребенку, теплого отношения и поддержки со стороны персонала он подвергается суровым порицаниям, намеренному игнорированию и часто фармакологическому воздействию.
Кажущаяся же адаптация ребенка к новым условиям жизни может маскировать глубокие нарушения в личностном развитии. Обнаруживающиеся в последствии отклонения в социальной адаптации, в отношениях с супругами и детьми, являются во многом следствием ущербного раннего опыта жизни. Учитывая, что контингент детей, находящихся в учреждениях, и так составляет группу риска, травма, связанная с переводом в другое учреждение, может провоцировать серьезное С. 22 / психическое заболевание.
Нормальное развитие человека предполагает наличие у него жизненной перспективы, знания о своем прошлом, планов на будущее. Отсутствие постоянного общения с одними и теми же людьми лишает ребенка прошлого (так как только от близких он может узнать, каким был в детстве, что пережил раньше, оценить свой прошлый опыт), препятствует формированию представления о будущем, приводит к тому, что дети живут лишь сегодняшним днем, не накапливают подлинного личностного опыта, не имеют достаточно развитого самосознания.
Игнорирование значения устойчивых личностных связей является следствием объективного отношения к ребенку, который выступает в имеющейся системе воспитания как объект ухода, медицинского обслуживания, педагогических воздействий, но не как целостная личность, человек, обладающий собственным внутренним миром, нуждающийся в близких любящих людях.
В-четвертых, жесткая регламентация деятельности детей и персонала, акцент на дисциплинарные моменты, бедность событий в их совместной жизни не предоставляют содержательных поводов для общения. В результате у детей деформируется отношение к себе и окружающим, они получают крайне узкие представления о жизни, что затрудняет их социальную адаптацию, усвоение нравственных норм, приобщение к культурным ценностям.
Другим важным фактором, вызывающим отклонения и задержки психического развития воспитанников домов ребенка и детских домов, является замкнутость жизни в стенах одного помещения, отсутствие контактов с внешним миром, выключение из естественного быта людей. В младенческом возрасте этот фактор тормозит познавательное развитие детей, в раннем и дошкольном возрасте он выступает как мощная депривация социального опыта. В то время как ребенок, живущий в семье, к трем годам усваивает большую часть опыта, приобретаемого за всю жизнь, воспитанники учреждении лишены этой возможности.
Еще одним важным фактором является неадекватная организация жизненного пространства в детских учреждениях. Архитектура помещений не предусматривает наличия собственной территории, вынуждая детей постоянно пребывать в чрезмерно большом коллективе сверстников, лишая ребенка возможности побыть одному. Отсутствие такой возможности создает дополнительные условия для невротизации детей.
В совокупности перечисленные факторы создают условия для реализации объектного отношения к детям, но препятствуют проявлению индивидуальности ребенка. Для развития индивидуальности необходимо сочетание коллективной и личной жизни человека. Но именно в области личной жизни в детских учреждениях ребенок лишен всего необходимого: близких взрослых, своего «угла», личных игрушек и других вещей — всего того, что входит в понятие «дом»; свободы перемещения внутри и вне помещения; контактов с людьми, выбора занятий и игр.
Из всего сказанного следует, что необходимо перестроить сами принципы организации жизни детей, лишенных родительского попечения, и сирот, положив в основу создание адекватных психологических условий для нормального развития детей.
Для этого представляется необходимым осуществить комплекс мероприятий разного уровня.
I. Поскольку жизнь ребенка в семье предпочтительнее, чем в учреждении, прежде всего следует обеспечить на законодательном уровне приоритет семьи перед любыми другими формами воспитания.
В первую очередь необходимо максимально сократить поступление детей в дома ребенка и детские дома. Так как в настоящее время в государственных учреждениях воспитывается лишь 3—7 % сирот, а остальные имеют мать или обоих родителей, необходимо принять меры для улучшения материальных возможностей семей: С. 23 /
а) увеличить размеры пособий по уходу за малолетними детьми, детьми-инвалидами, матерям-одиночкам, многодетным, матерям-студенткам. Пособие должно быть дифференцированным, учитывающим материальное состояние семьи, и максимально приближено к прожиточному минимуму. (Вынужденное помещение этих детей в учреждение обходится государству дороже, но является гораздо менее эффективным);
б) в случае необходимости предоставлять отпуск по уходу за малолетним ребенком не только матери, но и отцу или другим родственникам, предусмотрев возможность его поочередного использования;
в) создать условия для осуществления воспитания своих детей молодыми родителями: способствовать организации при МЖК, студенческих и рабочих общежитиях семейных яслей-садов, детских комнат, прогулочных групп и пр., а также пунктов проката (мебели, детских вещей, колясок, игрушек и т. п.) всего необходимого для налаживания полноценной жизни ребенка в семье;
г) организовать психолого-педагогическую службу при детских поликлиниках и консультациях с целью повышения компетентности родителей в вопросах воспитания ребенка, а также осуществления контроля за его психическим здоровьем;
д) пересмотреть законы об усыновлении и опекунстве, сняв все ограничения, имеющиеся в настоящее время.
II. Для детей, не имеющих возможности жить в своей семье или быть усыновленными и взятыми под опеку, предусмотреть различные организационные формы жизни, приближенные к семейной.
Мировой опыт показывает, что лучшей формой такой организации является семейный детский дом. Первые попытки создания таких домов в СССР обнаружили значительные трудности, так как прямое перенесение зарубежного опыта оказалось невозможным из-за экономических, юридических и других социокультурных особенностей нашего общества. Поэтому представляется целесообразным создать консультативно-методический центр по изучению и распространению мирового и отечественного опыта.
Поскольку в настоящее время по всей стране функционирует огромное число домов ребенка, детских домов-интернатов и в них еще (пока разрабатываются и принимаются законы) будут проживать дети, необходимо произвести их реорганизацию и создать адекватные психологические условия для воспитанников этих учреждений. (Перечисленные далее требования должны соблюдаться при любой организационной форме.)
1. Учреждения должны быть приспособлены для постоянного проживания в них детей от момента поступления до достижения совершеннолетия, для чего необходимо переоборудовать существующие дома ребенка, детские дома, интернаты, сохранив необходимый медицинский, педагогический персонал и обеспечив их квалифицированными психологами.
2. Во всех типах учреждений необходимо создавать условия для установления системы аффективно-личностных связей детей со взрослыми и другими детьми, для чего требуется: обеспечение постоянного персонала, ухаживающего за детьми, хотя бы и работающего посменно; сохранение отношений ребенка в микрогруппе вместо постоянного его перемещения в новую жизненную среду, перевода из одной группы в другую; сделать круг людей, взаимодействующих с ребенком, стабильным на протяжении ряда лет. Наличие круга близких людей, «родного помещения» позволит ребенку чувствовать себя увереннее, психологически комфортнее.
3. Ограничить число детей до трех—пяти на одного ухаживающего взрослого. Это в совокупности с указанными мерами сделает излишним привлечение дополнительных специалистов, так как многие задержки развития, вызванные дефицитом общения и неадекватным образом жизни, не возникнут.
4. Необходимо создавать разновозрастные группы, ограничивая число детей до пяти человек. В такой группе могут проживать не более С, 24 / двух младенцев, не более трех дошкольников и не более двух подростков.
5. Учреждение должно быть домом для ребенка со свободными контактами с окружающим миром (вплоть до посещения детских садов, школ), выходом за пределы территории в магазины, кино, театры и т. д. Обеспечить включенность детей в жизнь и быт людей; это делает необходимым архитектурную перепланировку помещений но квартирному типу.
6. Необходимо повысить уровень педагогической и психологической подготовки кадров. Начать специальную подготовку воспитателей для работы в учреждениях данного профиля с обязательным прослушиванием курсов детской и возрастной психологии, психологии общения, психодиагностики.
7. Создать условия, сделать престижной, социально значимой работу в таких учреждениях не только для женщин, но и для мужчин — врачей, психологов, педагогов и т. д. Феминизированность этой системы общественного воспитания делает обедненными личностные контакты детей, особенно мальчиков.
8. Организовать отбор персонала с учетом личностных качеств (любящих детей, умеющих выражать свою любовь, желающих общаться с детьми). Отбор персонала производить по конкурсу с тестированием.
9. Проблематичным является вопрос о детях-инвалидах. С одной стороны, гуманно воспитывать психически больных детей вместе со здоровыми. С другой стороны, для их воспитания необходим персонал со специальным образованием, которого в настоящее время недостаточно. Кроме того, проблема усугубляется нравственным состоянием общества: к сожалению, еще многие люди с предубеждением относятся к больным детям. Эта тема должна стать предметом широкого обсуждения.
10. Необходимо учредить гуманитарную экспертизу принципов организации всех детских учреждений в стране, так как с психологической точки зрения и ясли, и детские сады, и школы не отвечают современным требованиям к воспитанию и обучению детей.
1 Результаты этих исследований подробно представлены в вышедшей в 1990 г. в издательстве «Педагогика» монографии «Психическое развитие воспитанников детского дома» под редакцией И. В. Дубровиной и А. Г. Рузской.
